孫豐鑫

摘要：一線教師長期脫離學(xué)術(shù)研究，日常授課往往成為枯燥單調(diào)的活動(dòng)，倘若教師不能獲得持續(xù)的專業(yè)性成長，其授課積極性便會降低，引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的道路是保持教師教育熱情高漲的有效途徑。商榷式備課不失為保持教師良好研究能力和促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑之一，教師在備課過程中站在“對立”的角度面對教材，以批判的方式使用教材，嘗試以“糾誤”的方式梳理教材的備課方式。通過融合教材內(nèi)容，更新教師知識結(jié)構(gòu)；商榷文本材料，提升教師研究能力；理論實(shí)踐結(jié)合，強(qiáng)化教師研做結(jié)合，希冀在基于深度學(xué)習(xí)的教師專業(yè)成長方面提供一些借鑒與參考。

關(guān)鍵詞：高中歷史；深度學(xué)習(xí)；商榷式備課；教師成長

當(dāng)代教育理論倡導(dǎo)教師“用教科書教”，而不是“教教科書”[1]。教材是教師上課的工具，教師應(yīng)當(dāng)重視教材的作用，同時(shí)，教師在備課過程中也應(yīng)加入自己對教材和課標(biāo)的理解與設(shè)計(jì)。自新教材投入使用后，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注并嘗試對其進(jìn)行剖析，也提出了許多專門針對新教材的備課策略與備課方式。受新教材通史性和適用性影響，現(xiàn)有的教學(xué)方法和教學(xué)策略理論性過重，對學(xué)生和教師的素質(zhì)要求較高，甚至部分教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略只能應(yīng)用于特定的課堂。部分學(xué)者注意到“糾誤”這一類教學(xué)方式，但也僅是從教材某一課或某一單元出發(fā)，尋找其中有爭議或是不合理之處，尚未提出系統(tǒng)、有效的備課方法。

一、當(dāng)前高中歷史教師備課存在的問題

由于高中階段學(xué)業(yè)壓力大，部分教師缺乏主動(dòng)研究的意識，同時(shí)也缺乏整體教學(xué)觀以及從整個(gè)課程過程把握教學(xué)的能力，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況得不到科學(xué)分析，教材資源的挖掘程度有限。

新版教材使用時(shí)間不足三年，《中外歷史綱要》（以下簡稱為綱要）的課堂實(shí)踐使用中仍存在著一些亟待解決的問題。一方面，教師對新教材的熟悉程度不夠，舊版教材經(jīng)過反復(fù)研究與探討，教師對其有充分的了解，備課時(shí)能夠清楚地認(rèn)知課或單元的重點(diǎn)難點(diǎn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)也能有效地利用教材所給資料，完成課堂目標(biāo)。部分教師未理清課目單元的授課脈絡(luò)而繼續(xù)按照傳統(tǒng)課堂的方式授課，甚至有部分老教師消極對待教材整合和大單元教學(xué)模式，造成了新教材與課堂教學(xué)的割裂，新教材的優(yōu)勢無法發(fā)揮。另一方面，新教材中是否存在著一些不合理的地方，例如知識性問題、圖文搭配不合理及材料未及時(shí)更新等，這些問題也需要教師在日常備課中加以注意。

二、基于深度學(xué)習(xí)的教材商榷式備課的概念及流程

教材商榷式備課指的是教師本著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度對待日常備課，正所謂盡信書不如無書，教材也同樣適用。在備課過程中，教師不僅需要對史實(shí)和材料進(jìn)行查證，還應(yīng)在查找資料的過程中發(fā)現(xiàn)并記錄教材中沒有提及或未深入講解的重要知識內(nèi)容，此過程既加深了教師對新教材的理解，也提高了自身的專業(yè)技能，對于教師專業(yè)成長的意義是巨大的。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)注意教學(xué)的動(dòng)態(tài)過程及學(xué)情的重要性。在三新背景下，固有的教學(xué)策略并不能滿足所有課堂，新課改要求教師必須轉(zhuǎn)變舊有的教學(xué)觀念與方法，以適應(yīng)學(xué)生需求，這就要求教師在備課中嘗試更多、更新的策略，以科研的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，建設(shè)高效課堂，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而教材商榷式備課模式為其提供了有效路徑。

教材商榷式備課的流程為：深度研讀新課標(biāo)及教材—教材內(nèi)容梳理及考證—整理考證文本—改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)（如圖1）。

三、教材商榷式備課對教師專業(yè)成長的價(jià)值

1.融合教材內(nèi)容，更新教師知識結(jié)構(gòu)

教材商榷式備課首先要求教師對課程內(nèi)容十分熟悉，應(yīng)當(dāng)在了解歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和研究課題的立意及地位的基礎(chǔ)上，對整堂課的內(nèi)容進(jìn)行深度分析，基于此確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、準(zhǔn)備教學(xué)資源、編寫課時(shí)教案。新教材是新的知識體系，教師不可避免存在一些知識和理念上的盲區(qū)，在教材商榷式備課的過程中，教師以批判的方式使用教材，嘗試以“糾誤”的方式對教材內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格的梳理，考證教材內(nèi)容的出處及來源，并將其與教材內(nèi)容進(jìn)行核對，在此過程中勢必會對教材內(nèi)容進(jìn)行深度解剖，可以極大地加深教師對教材內(nèi)容的理解，從而可以深度把握重難點(diǎn)，更好地融合課程內(nèi)容，以便將其重新解構(gòu)，適應(yīng)大單元教學(xué)的需要。

以“遼宋夏金元的文化”這部分內(nèi)容的教材商榷式備課為例，教研組經(jīng)過嚴(yán)密論證，認(rèn)為程顥為理學(xué)學(xué)派的說法是錯(cuò)誤的，嚴(yán)格意義上說程顥應(yīng)屬于心學(xué)學(xué)派，部分論證（截取）如下：

程顥與心學(xué)代表人物王陽明的觀點(diǎn)具有極大相似性。程顥認(rèn)為天理在心內(nèi)，而不在心外，故不必向外尋覓求索。這與心學(xué)的觀點(diǎn)不謀而合。

程顥與王陽明都認(rèn)為不能離卻人心來談天理，天理自不外在人心，這是心學(xué)與理學(xué)最基本的表征差異?！傲贾寄茉粏适?，以昔日習(xí)心未除”，程顥曾如此論述。在《定性篇》中也有相似論述：“人之情各有所蔽，故不能適道”，而明代學(xué)者及近現(xiàn)代史學(xué)大家也將程顥思想歸為心學(xué)。

明代學(xué)者李之藻在《頖宮禮樂疏》卷二中寫道：“宋儒陸九淵學(xué)術(shù)生而清明、學(xué)術(shù)純正，自孟子沒而心學(xué)晦，至周敦頤程顥追尋其緒，陸九淵繼之心學(xué)復(fù)明?！?/p>

綜上所述，教材中將程顥歸為理學(xué)的創(chuàng)始人是不恰當(dāng)?shù)?，程顥?yīng)屬于心學(xué)學(xué)派。修改建議：在教材第66頁第一子目“儒學(xué)的復(fù)興”中“其代表人物是北宋的程顥、程頤兄弟……”中的“程顥”刪去；在教材第85頁15課第二子目“思想領(lǐng)域的變化”中“明朝中期，王守仁在南宋陸九淵的基礎(chǔ)上，提出一套以‘致良知為核心的理論，形成陸王心學(xué)”一句改為“明朝中期，王守仁在北宋程顥、南宋陸九淵的基礎(chǔ)上，提出一套以‘致良知為核心的理論，形成陸王心學(xué)”。

論證的過程更新了教師的知識結(jié)構(gòu)，不僅加深了對心學(xué)的理解，還將理學(xué)的知識進(jìn)行了深入探究，拓展了教師的知識面，使得教師對教材內(nèi)容的理解更加深刻，以便于對教材進(jìn)行深度整合。一次一次的備課與教材內(nèi)容研究，見證了教師在知識結(jié)構(gòu)上的成長與蛻變。

2.商榷文本材料，提升教師研究能力

教師在對文本內(nèi)容提出質(zhì)疑后，需要查閱各種文獻(xiàn)資料進(jìn)行嚴(yán)密的論證，在此過程中，教師發(fā)現(xiàn)問題的能力、專注力、文獻(xiàn)查閱能力、總結(jié)歸納能力以及科研能力都在潛移默化中得到提高。

以《綱要》（上）第10課的糾誤過程為例，教師首先通讀教材，斟字酌句地對教材內(nèi)容進(jìn)行檢查，這無疑能夠提高教師的問題發(fā)現(xiàn)能力與專注力，在此過程中，教師的批判性思維也得到成長。經(jīng)過通讀教材，認(rèn)為子目二“金朝入主中原”的第3段：“1114年，女真族首領(lǐng)完顏阿骨打舉兵反遼，次年稱皇帝，建立金朝，定都會寧府，也稱上京?！贝嬖诒硎鲥e(cuò)誤之處，對定都會寧府進(jìn)行了糾誤，并建議改為“定都皇帝寨，后升為會寧府，也稱上京”。在論證過程中教師先后查閱了《中國古代史》《金史·地理志》《金史·太宗紀(jì)》《金史·熙宗紀(jì)》《燕云錄》以及《呻吟語》等相關(guān)史料，極大地鍛煉了教師的文獻(xiàn)查閱和史料實(shí)證能力。教師梳理資料形成論證文本，部分示例如下：

首先查找會寧府這一地區(qū)在完顏阿骨打時(shí)期的名稱。根據(jù)閱讀的資料，了解到金初的國都沒有州府名稱、京師名號，將以會寧府為中心的生女真（沒有編入遼國戶籍的女真人）的發(fā)祥地稱之為“內(nèi)地”、御寨和皇帝寨。據(jù)《金史·地理志》可知，會寧府是金源內(nèi)地，在金熙宗天眷元年升為上京[2]。

再從宋代文獻(xiàn)中看金初國都的記載，趙子砥在《燕云錄》中說：“御寨去燕山三千七百里，女真國主所居之營也?！壁w子砥在靖康之變時(shí)隨徽、欽二帝北遷，后于建炎二年遁歸南宋。《燕云錄》是趙子砥在金朝的所見所聞，其中對金朝國都的記載反映了當(dāng)時(shí)人的稱呼，應(yīng)該可信，所以對金朝都城的稱呼應(yīng)是御寨。除此之外，黃裳在《地理圖》中把金上京標(biāo)記為“御寨新京”。由此可推論出，天眷元年會寧府建號上京之前應(yīng)當(dāng)為地圖的成圖年代。除此之外，“御寨”在宋文獻(xiàn)中也叫“皇帝寨”，翻閱《三朝北盟匯編》可知：阿骨打建號，曰皇帝寨。至亶，改曰會寧府，稱上京[3]。

上京路，是女真興起之地，金初稱“內(nèi)地”，天眷元年（1138年）京師稱上京，設(shè)上京路……會寧府，上京路首府，治所在今黑龍江省哈爾濱市阿城區(qū)白城。完顏阿骨打建國時(shí)，女真人忙于伐遼戰(zhàn)爭，無暇顧及京城的營建，金太祖時(shí)都城稱為“御寨”。金太宗年間，設(shè)會寧州，后升為會寧府[4]。

根據(jù)上述史料的論證，事實(shí)為1115年完顏阿骨打建立金朝后，定都御寨（金源內(nèi)地），后升為會寧府，在金煕宗時(shí)加號為上京。課本應(yīng)尊重歷史的時(shí)空對應(yīng)性，故應(yīng)將其改為定都皇帝寨，后升為會寧府，會寧府也稱上京。

論證文本可以裝訂成冊由學(xué)校制作精美裝訂后進(jìn)行成果展示，以對教師進(jìn)行正反饋，保持教師的教學(xué)和研究熱情。教師長期耕耘于教學(xué)一線，游離于文獻(xiàn)查閱等學(xué)術(shù)活動(dòng)之外，教師的學(xué)術(shù)能力也逐漸淡化，而教材商榷式備課克服了這一問題，教研組內(nèi)教師輪流負(fù)責(zé)一子目或一課的商榷與糾誤，既鍛煉了教師的學(xué)術(shù)能力，也使得教師在備課中體會到自己的專業(yè)成長，使教師在成長體驗(yàn)中重新燃起了教學(xué)熱情。

教師在進(jìn)行備課的過程中，歸納總結(jié)教材商榷中遇到值得探究的問題，如說法不一、圖片溯源等。在日常授課過程中，課堂展示部分教師備課提出的商榷問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用商榷方法對教材部分內(nèi)容進(jìn)行探究，讓學(xué)生嘗試分析所給史料，對教材內(nèi)容的來源與表述進(jìn)行深層次的剖析，以判斷史實(shí)信息的真實(shí)性與可靠性，從而培養(yǎng)學(xué)生對待歷史問題的批判性思維。一方面，加強(qiáng)學(xué)生的信息獲取能力與材料概括能力，另一方面，培養(yǎng)其史料實(shí)證與歷史解釋能力。

教師將商榷內(nèi)容與授課有機(jī)結(jié)合，讓教研服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，并在研究狀態(tài)下進(jìn)行教學(xué)，對實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行反思，教師的專業(yè)能力一定能夠得到實(shí)質(zhì)性的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]于友西.中學(xué)歷史教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2018：126.

[2]脫脫.金史[M].北京：中華書局，2020：59.

[3]徐夢莘.三朝北盟會編卷[M].上海：上海古籍出版社，1987：726.

[4]程妮娜.金史[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2019：120.

編輯/王波