孔沖 錢文軍 張延璽

(南陽師范學院體育學院 河南南陽 473061)

有效促進青少年身心健康發(fā)展已上升為國家戰(zhàn)略層面的重大問題，“幫助學生在體育鍛煉中享受運動樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”的重要指示，為新時代中小學體育工作提供了明確的發(fā)展目標。然而，相關研究顯示，雖然青少年部分身體素質指標出現(xiàn)好轉的趨勢，但體質健康總體狀況依然嚴峻；青少年鍛煉行為習慣尚未建立，鍛煉行為水平較低［1］。當前基于核心素養(yǎng)的課程改革已成為當代國內外教育改革的發(fā)展趨勢，所以該研究擬針對學校體育課程實施中的實踐困惑，借助于核心素養(yǎng)課程觀的啟示，探索中小學體育課程實施新路向和學校體育課程實施路徑的優(yōu)化策略，力求消解實踐困惑，實現(xiàn)新時代學校體育工作的歷史使命。

1 基于核心素養(yǎng)課程觀的學校體育課程實施路向的嬗變

1.1 學校體育課程實施的路向嬗變要準確把握核心素養(yǎng)課程觀

核心素養(yǎng)的提出反映了21 世紀信息時代的教育發(fā)展新需求，是為打破傳統(tǒng)教育發(fā)展模式的束縛，在自我反省中對教育宗旨的重新思考與立意［2］。當前世界知名的三大核心素養(yǎng)框架為世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、歐盟與美國核心素養(yǎng)框架。雖然在表達方式上三者存在差異，但卻有著“重疊共識”：在價值取向上體現(xiàn)了兼顧個人發(fā)展與社會發(fā)展的“以人為本”；在內容維度上反映了對關鍵能力與必備品格的統(tǒng)整；在結構維度上實現(xiàn)了對知識、能力與態(tài)度的融合。

核心素養(yǎng)不僅是指向“培養(yǎng)什么樣的人”的系統(tǒng)表述，還是包含著“如何培養(yǎng)人”的方向性思考［3］。結合上述核心素養(yǎng)內涵特征，可從下述視角理解核心素養(yǎng)課程觀：（1）課程價值取向上堅持“以人為本”，體現(xiàn)了教育價值社會性、工具性和個體生命性的統(tǒng)一［4］；（2）學習方式上倡導“自主性”，通過具有綜合性、發(fā)展性和情景性實踐活動的主動參與，實現(xiàn)“單向度的知識傳遞”向“互動分享的知識建構”的轉變；（3）課程設計上重視“情境化”，通過提供真實問題情境促使“認知層面的知識習得”轉化為“情境之中的知識運用”，有利于問題解決能力的形成；（4）課程實施路向上強調“突出核心訴求的融合取向”。

1.2 學校體育課程實施路向要走向“核心”引領下的“多元融合”

“變革是一個過程，而不是一次事件［5］”，所以學校體育課程實施路向的多元化轉變同樣是一個逐步演變的過程，經(jīng)歷著不同的發(fā)展階段。

1.2.1 多元突破階段

這一階段屬于學校體育課程實施路向多元化轉變的初始階段，一方面，推動了單維身體健康觀向三維身心健康觀的變遷，促進課程價值取向從社會本位、學科本位向“以人為本”的轉變，使“以學生發(fā)展為中心”的理念深入人心；另一方面，引領著課程目標體系構建、課程內容開發(fā)、教學過程設計、師生對話交流、課程評價等方面的多元化轉變。在這一階段的主要發(fā)展特征是突破知識本位的單一價值取向，轉變?yōu)槎嗑S度、綜合性的價值取向。

1.2.2 多元割裂階段

這一階段屬于學校體育課程實施路向多元化轉變的漸進階段，由于“多元突破”后多個維度之間無聯(lián)系而產(chǎn)生的割裂以及無中心而形成的分化，導致課程目標泛化、課程內容混亂等問題的出現(xiàn)，進而造成基層體育教師不知道“教什么”“怎么教”及“教的如何”的困惑，嚴重影響了學校體育課程實施效果的實現(xiàn)。這一階段的主要發(fā)展特征是多元突破后各維度之間的割裂，導致三維目標在實際教學中只剩“知識與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”被形式化和虛化［6］。

1.2.3 多元融合階段

這一階段屬于學校體育課程實施路向多元化轉變的相對完善階段，就是要解決“多元割裂”造成的學校體育課程實施中的諸多困惑。多元化學校體育課程實施路向試圖以“先分解后綜合”的方式實現(xiàn)對課程實施的全面把握，但“多元突破”階段只是解決了“分解”，而沒有處理之后的“綜合”［7］。因此，各維度之間存在著實踐裂隙，這是造成“多元割裂”的根本原因。可以通過確立核心維度、并圍繞核心融合其他維度以形成立體融合型結構體系。這一階段的主要發(fā)展特征是通過“核心”引領下多維度之間的“融合”發(fā)展，解決“多元割裂”造成的實踐困惑。

“多元突破”“多元割裂”和“多元融合”是學校體育課程實施路向多元化轉變的不同發(fā)展階段，其中“多元突破”是后兩個階段的基礎和前提，“多元割裂”是“多元突破”階段持續(xù)發(fā)展的必然困惑，“多元融合”則是對前兩個階段的深化和超越。因此，學校體育課程實施要消解“多元割裂”帶來的實踐困惑，要在堅持“健康第一”指導思想和全方位滲透“以學生發(fā)展為中心”課程價值取向的基礎上，推動學校體育課程實施路向從“多元突破”與“多元割裂”走向“核心”引領下的“多元融合”。

2 基于“多元融合”路向的中小學體育課程實施路徑優(yōu)化

2.1 構建“運動能力”引領下的多元化課程目標體系

以核心素養(yǎng)引導建立中小學體育與健康課程目標是當前國際的主流趨勢［8］，所以要堅持“課程育人”，基于核心素養(yǎng)構建課程目標體系［9］。《普通高中體育與健康課程標準（2017 版）》（以下簡稱《課程標準》）把體育學科核心素養(yǎng)凝練為運動能力、健康行為和體育品德3個維度，為了更好地指導實踐，需要確立核心目標以引領多元化目標的融合。體育課程的核心目標不僅要體現(xiàn)其學科性質與核心價值，還應具有推動其他目標達成的承載性［10］。體育課程作為“運動認知性”學科，其獨特性在于認知過程中伴隨著身體行為的表達，可通過身體運動實現(xiàn)學生身心健康促進的課程核心價值。身體行為的表達效果可直接影響學生的運動能力，卻不會直接影響學生的健康行為與體育品德；學生健康行為的養(yǎng)成與體育品德的培養(yǎng)要通過運動能力的提升而實現(xiàn)?？梢?，運動能力既體現(xiàn)了體育學科性質，又具有推動健康行為與體育品德目標達成的承載性。因此，可以在學校體育課程實施時構建以運動能力為引領的多元目標體系，從而實現(xiàn)多元目標的有機融合。

2.2 確立“基于課標”的校本化課程內容開發(fā)原則

“目標統(tǒng)領內容”的課程設計為教學內容開發(fā)提供了充足的空間，但在實踐中出現(xiàn)了脫離《課程標準》隨意開發(fā)各種“校本課程”的現(xiàn)象，這就顛倒了“國家課程”與“校本課程”的主次關系，造成本末倒置［11］。因此，首先要確立“基于課標”的校本化課程內容開發(fā)原則。在充分體現(xiàn)國家體育課程愿景的基礎上觀照到國家、地方、學校三級課程內容的協(xié)調統(tǒng)一，一方面，開展國家課程和地方課程的校本化、個性化改造；另一方面，設計開發(fā)體現(xiàn)區(qū)域體育特色和學校體育特色的校本課程。其次，要堅持“以學生發(fā)展為中心”的課程價值取向。在體育課程內容的校本化開發(fā)時，突出學生的運動興趣愛好與全面發(fā)展需要［12］，注重與學生已有體育經(jīng)驗和生活經(jīng)驗相結合。此外，針對“各學段體育課程內容銜接中存在的區(qū)分度太小”的問題，在“以學生發(fā)展為中心”的校本化體育課程內容開發(fā)過程中，要關照到不同學段學生認知發(fā)展的差異性和銜接性。

2.3 注重“主題導向”的多元化課程單元設計思路

長期以來，“重知識傳授、輕能力培養(yǎng)”的教學習慣，導致體育教學過程設計陷入了聚焦于碎片化技術動作的“課時主義”。而單元設計作為撬動整個課堂轉型的一個支點，可以用來引領“多元融合”的教學過程設計。從課程單元的類型來看，可分為以系統(tǒng)化學科為基礎的學科單元與以學習者生活經(jīng)驗為基礎的生活單元。過于學科化容易剝離體育的生活底蘊、脫離學生的生活實際，偏離其個性發(fā)展需求；過度生活化不但容易忽視體育基本知識與運動技能學習，弱化體育課程學科本質地位，而且容易過分夸大學生的主體地位，造成師生關系的錯位。因此，設計體育課程單元時，可基于實現(xiàn)課程目標的需求提煉引領性的學習主題［13］，把運動能力、健康行為與體育品德素養(yǎng)等內容進行專題統(tǒng)整，把分散孤立的課時碎片整合成系統(tǒng)關聯(lián)的課程單元；促進學科單元與生活單元從對立與沖突走向統(tǒng)一與融合；既為學校體育課程提供學科知識的支撐，又添加生活元素的滋養(yǎng)［14］。

2.4 探索“自主參與”為導向的多元情景化課時設計思路

體育課程內容要實現(xiàn)從碎片化向結構化圖式的轉變，不僅要把多元化課程內容整合成不同主題的課程單元，而且要通過課時設計把同一主題單元內的不同課程內容、多元化教學方式以及運動情境條件進行融合［15］。腦科學研究認為，“自主”為智慧與意義的源泉［16］，但傳統(tǒng)的傳習式教學方式卻容易忽視學生學習的自主性和個性化思考，很難激發(fā)學生的學習興趣，所以要大力創(chuàng)新教學方式。鑒于體育學科身體運動與身體認知統(tǒng)一的本質特性，自主性在體育學習中體現(xiàn)為“自主參與”。因此，要確立“自主參與”為導向的課時設計思路，進行教學方式的創(chuàng)新與運動情境的創(chuàng)設。就教學方式的創(chuàng)新來說，要建立從“單向傳遞”到“建構分享”的實踐取向［17］；形成“基于問題或項目學習”的主要創(chuàng)新途徑。這一途徑的實質在于將“知識主線、先學后用”的教學改造為“問題主線、學用合一”的教學［18］。同時，一定要警惕完全摒棄傳習式教學方式以及盲目自主與低效探究等矯枉過正的做法。

2.5 形成“普及性比賽”為主線的多元化課外體育活動體系

體育課堂教學比較適合促進學生知識與技能層面的發(fā)展，在促進學生健康行為和體育品德形成中存在著“時空間”的局限。而課外體育活動以校本特色課程為主要內容、以運動參與為主要特征，可以為學生體育核心素養(yǎng)培育提供充足的時間、空間和真實運動情境。因此，在堅持體育教學主陣地的基礎上，要積極探索多元化課外體育活動體系的構建；從而超越單一的知識與技能目標追求，走向強調學生運動參與實踐和情感體驗的“真實性學習”；發(fā)掘體育課程內容背后隱藏的學科價值，彌補體育課堂教學對學生培養(yǎng)的價值缺失。

體育競賽具有規(guī)則性與競爭性等特點，其規(guī)則性有利于學生規(guī)則意識的培養(yǎng)與遷移，其競爭性有利于學生進取精神和合作意識的培養(yǎng)等［19］。因此，可以“體育競賽”為主線整合大課間、活動課、拓展課、社團課、運動隊訓練與競賽等課外體育活動，特別是要創(chuàng)建形式多樣、項目豐富的多層次主題比賽體系，爭取做到“人人有項目、班班有比賽”。這里強調的比賽特指面向全體學生、以實現(xiàn)運動參與最大化為目的的普及性比賽，而不同于面對運動技能突出的個別學生、以奪取優(yōu)異成績?yōu)槟康牡南鄬I(yè)性比賽。但是，二者之間又存在著流通渠道，學生可以通過不同層次的運動參與體驗與提升，被選拔參與運動隊訓練與競賽。

2.6 營造“多向互動式”的多元化師生對話交流氛圍

師生互動是體育課程實施的內在動力，而師生間的合理互動則要以師生關系的正確認識為基礎。目前，比較一致的師生關系認識是以王策三先生為代表的學者提出的“教師主導、學生主體”觀點［20］，但是要以此觀點來引領師生間的合理互動，還需要將之放置在具體的體育課程設計與實施階段進行深入探討。在課程設計階段，課程目標的構建、課程內容的開發(fā)以及教學方式的設計所需要的科學性與技藝性都不是學生的能力所能夠承擔的，教師在此階段占據(jù)主導地位，學生通過真實反映興趣愛好、發(fā)展需求和個體差異協(xié)助教師進行課程設計；在課程實施階段，教師開發(fā)的課程內容、設計的教學方式等，只有通過學生的主體運動實踐參與，才能發(fā)揮其促進培育學生體育核心素養(yǎng)課程目標實現(xiàn)的功效，學生在此階段占據(jù)主體地位，教師通過提供支架支撐引導和幫助學生展開運動實踐［21］。

可見，“教師主導、學生主體”的師生關系可以為“多向互動式”的多元化對話交流營造“民主和諧”的課程實施氛圍，有利于學生通過積極主動的對話交流、深化對體育知識技能的理解，充分體驗運動實踐參與的深層意義。

2.7 倡導“反饋與改進”為導向的多元化表現(xiàn)性課程評價

評價的目的或目標聚焦于促進學習目標的達成［22］，由于缺乏對學生情感態(tài)度以及學習過程中具體表現(xiàn)進行評價的手段，導致在實踐中存在著多元評價目標難以操作落實的困惑，最終只能重回單一體能與技能評測的老路。這顯然不符合鐘啟泉教授所提出的“基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展隱含著一以貫之的‘真實性’訴求：‘真實性學力—真實性學習—真實性評價’”，而以‘知曉水準’的評價來應對‘理解與運用水準’教學”的錯誤做法［23］，必然會造成學校體育課程評價引領作用的缺失，以及對學生學習過程中真實性表現(xiàn)診斷、反饋與改進的缺位，進而影響發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)課程目標的實現(xiàn)。

“表現(xiàn)性評價”就是以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學習者行為與作品（表現(xiàn)）為線索，對概念理解的深度與知識技能的綜合運用進行的評價［24］，更強調“運用”與“表現(xiàn)”。因此，當前學校體育課程評價應該以“反饋與改進”為導向，遵循“一以貫之”的課程發(fā)展訴求；聚焦學生體育學習過程中的運動能力、健康行為與體育品德表現(xiàn)，大力開發(fā)有利于真實表現(xiàn)評測的多元化表現(xiàn)性評價方式。這樣可以消解課程發(fā)展中的失衡現(xiàn)象：“展開了內容豐富、互動積極、充滿豐富思考的教學，卻只能叩問碎片化的知識技能習得狀態(tài)［23］”。

3 結語

“多元融合”學校體育課程實施路向的確立，指明了中小學體育課程實施路徑優(yōu)化的方向，有利于消除多元課程目標的割裂與分化，改變多元課程內容的混亂與無序；有利于擺脫“課時主義”的碎片化束縛，超越單一的知識與技能追求；有利于超越單向預設式的“虛假問答”，破解多元評價目標難以落實的困惑；有利于激發(fā)學生體育學習興趣，增強自主運動參與，通過真實的運動實踐體驗促進體育核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。但是，基于“多元融合”路向的學校體育課程實施并非易事，除了要優(yōu)化課程實施過程的各個環(huán)節(jié)，還必須依托具有較高課程能力的體育教師以及生態(tài)良好的學校體育課程環(huán)境保障才能有效落實。因此，在今后的研究中還需對新時代體育教師發(fā)展和學校體育課程環(huán)境優(yōu)化進行深入的專題研究，進一步為中小學體育課程有效實施和青少年身心健康促進獻策獻力。