楊梓生　鄧錦松

摘要： 深度學(xué)習(xí)旨在促進知識結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。評價學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化水平的達成情況，是“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)應(yīng)解決的問題?；谏疃葘W(xué)習(xí)重視內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)、認識思路建構(gòu)、情感價值體悟、核心觀念統(tǒng)整的教學(xué)追求，提出知識關(guān)聯(lián)、認識思路、核心觀念等結(jié)構(gòu)化水平的診測構(gòu)想。以義務(wù)教育化學(xué)課程“燃燒與滅火”單元為例，對三種結(jié)構(gòu)化的內(nèi)涵及診測實施進行了闡述。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí)； 知識結(jié)構(gòu)化； 教學(xué)評價； 義務(wù)教育化學(xué)課程； 燃燒與滅火

文章編號： 10056629（2023）08004504中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的屬性，研究者提出“以問題情境為場域、以整合的知識為基石、以深度學(xué)習(xí)為路徑”的素養(yǎng)發(fā)展機制，強調(diào)教學(xué)應(yīng)以核心觀念統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容、情景任務(wù)驅(qū)動深度學(xué)習(xí)，從而提升知識結(jié)構(gòu)化水平、促進核心素養(yǎng)的發(fā)展［1］。因此，為促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，診斷學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是否有效發(fā)生，成為“教、學(xué)、評一體化”中“評”的重要環(huán)節(jié)。立足學(xué)習(xí)結(jié)果看，評估學(xué)生深度學(xué)習(xí)是否有效發(fā)生，關(guān)鍵在于診測學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化水平。日常教學(xué)開展學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化水平的測評，需要理解深度學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)化教學(xué)追求，進而建立相應(yīng)的行動策略。本文以義務(wù)教育化學(xué)課程“燃燒與滅火”單元為例來作闡釋。

1 深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化追求

深度學(xué)習(xí)強調(diào)優(yōu)化教學(xué)情境任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生在學(xué)科實踐活動中自主發(fā)現(xiàn)知識、實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，同時強調(diào)學(xué)習(xí)者秉持特定價值觀念、立足特定視角思路、以知識為工具分析與解決問題，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)掌握與知識的遷移應(yīng)用的轉(zhuǎn)化共生［2］，從而發(fā)展與完善認知、提升知識結(jié)構(gòu)化水平。因此，深度學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)化追求，不僅指向?qū)W科內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)的一般意義上的知識結(jié)構(gòu)化，而且強調(diào)學(xué)生結(jié)合知識的發(fā)生發(fā)展過程抽提認識思路以拓展知識結(jié)構(gòu)，同時還強調(diào)在學(xué)科實踐活動過程中獲得情感價值體悟，最終建構(gòu)核心觀念以實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容、認識思維、情意價值的高度融合［3］。具體來說，深度學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)追求主要包含如下四個方面。

1.1 注重內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)

學(xué)科內(nèi)容（知識點）間具有特定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，首要任務(wù)是解決知識點之間的邏輯關(guān)聯(lián)問題。無疑，理解知識點間的邏輯關(guān)聯(lián)，有效建立化學(xué)事實性知識、概念原理性知識等的聯(lián)系并形成特定的知識結(jié)構(gòu)，有利于減輕學(xué)生的認知負荷，有利于知識的記憶提取與遷移應(yīng)用。因此，深度學(xué)習(xí)十分關(guān)注知識的邏輯關(guān)聯(lián)，為實現(xiàn)學(xué)習(xí)“減負提質(zhì)增效”、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)奠基。如“燃燒與滅火”學(xué)習(xí)單元，強調(diào)學(xué)生建立“燃燒的本質(zhì)與條件完全燃燒與不完全燃燒、爆炸滅火的方法與原理”等內(nèi)容的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，知識點間的邏輯關(guān)聯(lián)是低層次的知識結(jié)構(gòu)化，學(xué)習(xí)時加以準確把握雖然很有必要，但不足以有效提升學(xué)生的思維水平、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.2 關(guān)注認識思路建構(gòu)

立足知識點間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，雖然一定程度上體現(xiàn)知識的邏輯關(guān)系，但因與情境脫離、沒能轉(zhuǎn)化為分析解決問題的視角與思路，總體上還是屬于靜態(tài)的、惰性的學(xué)科知識，難以在陌生情境下有效調(diào)用，故對素養(yǎng)發(fā)展貢獻不大。因此，促進素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)，需要實現(xiàn)“惰性知識”向有利于真實復(fù)雜情境中應(yīng)用的“有活力的知識”轉(zhuǎn)化［4］。實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，在于學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)過程和知識發(fā)生發(fā)展過程，抽提問題解決的認識視角與思路，提升學(xué)科思維水平。如“燃燒與滅火”單元，基于前述內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)的理解與建構(gòu)，應(yīng)進一步抽提建立審視化學(xué)變化的能量與條件等認識視角，立足于能量變化與反應(yīng)條件分析化學(xué)反應(yīng)的認識思路，建立學(xué)科內(nèi)容、認識視角與認識思路的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

1.3 重視情感價值體悟

指向素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)，強調(diào)“重建知識教學(xué)的實踐意義”，指引學(xué)生開展真實情境下的實踐活動，強化學(xué)習(xí)過程的反思性思維，從而領(lǐng)悟知識價值、涵養(yǎng)必備品格、建立正確價值觀念［5］。顯然，重視情感價值體悟，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)“注重培育對學(xué)生整體生活以意義乃至終身幸福至關(guān)重要的品質(zhì)與價值”的內(nèi)在特質(zhì)與目標追求［6］。這既是核心素養(yǎng)培育的需求，更是驅(qū)動學(xué)生持續(xù)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。如“燃燒與滅火”單元，不僅要幫助學(xué)生掌握燃燒條件與滅火原理等內(nèi)容及其關(guān)聯(lián)、建立立足能量變化與反應(yīng)條件分析審視燃燒反應(yīng)的視角與思路，更應(yīng)讓學(xué)生認識燃燒在生產(chǎn)生活中的重要應(yīng)用，欣賞化學(xué)反應(yīng)造福人類的獨特價值，領(lǐng)悟合理利用與調(diào)控化學(xué)反應(yīng)的重要性等［7］。

1.4 強化整合水平提升

促進素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)，強調(diào)將知識習(xí)得過程轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)發(fā)展過程，從而在深刻理解學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，將學(xué)科知識內(nèi)化為正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等，實現(xiàn)對學(xué)科知識、認識思路和價值觀念一體性的整合理解［8］。這正是《義務(wù)教育化學(xué)課程標準（2022年版）》強調(diào)“大概念引領(lǐng)的課堂教學(xué)”的追求所在［9］。如“燃燒與滅火”的單元學(xué)習(xí)，強調(diào)以燃燒反應(yīng)為載體建構(gòu)“物質(zhì)的變化與轉(zhuǎn)化”主題大概念，以此關(guān)聯(lián)統(tǒng)攝燃燒與滅火等學(xué)科內(nèi)容、審視化學(xué)反應(yīng)的思路與方法、化學(xué)反應(yīng)的應(yīng)用價值以及合理調(diào)控的意義等方面，達成“反應(yīng)需要條件→條件對反應(yīng)影響→根據(jù)需要調(diào)控反應(yīng)條件→促進社會可持續(xù)發(fā)展”等整合性理解，促進知識的高度結(jié)構(gòu)化。

2 知識結(jié)構(gòu)化測評的構(gòu)想

前面所述的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)追求，折射出深度學(xué)習(xí)強調(diào)在學(xué)科內(nèi)容邏輯聯(lián)系、認識思路關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、核心觀念整合統(tǒng)攝三個方面達成知識結(jié)構(gòu)化的要求，它們即為《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》所強調(diào)的知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化、認識思路結(jié)構(gòu)化、核心觀念結(jié)構(gòu)化［10］。認真分析它們的內(nèi)涵邏輯，可以發(fā)現(xiàn)三者對應(yīng)的結(jié)構(gòu)化水平是逐步提升的，前者為后者的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，而后者是對前者的抽提概括。從深度學(xué)習(xí)目標追求和學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展來看，核心觀念結(jié)構(gòu)化最為關(guān)鍵。如何根據(jù)三種關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及要求，科學(xué)測評學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化水平？基于文獻研究和實踐探索，提出如下三種知識結(jié)構(gòu)化水平測評的行動構(gòu)想。

2.1 內(nèi)容關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化測評

內(nèi)容關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化水平，反映了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容（主要為學(xué)科事實性知識和概念原理性知識）內(nèi)在邏輯聯(lián)系的理解程度。因此，這一水平的測評，需要綜合考量學(xué)習(xí)所包含的學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)涵要求以及不同內(nèi)容之間的邏輯關(guān)聯(lián)等。如何開展內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化水平測評？可采取的一種路徑是讓受測者繪制學(xué)科內(nèi)容網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖［11］（如思維導(dǎo)圖、概念結(jié)構(gòu)圖、反應(yīng)流程圖等）。如“燃燒與滅火”單元，可讓學(xué)生繪制燃燒的本質(zhì)與條件、完全（不完全）燃燒、爆炸、滅火的方法與原理等相關(guān)內(nèi)容的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖，并根據(jù)所繪制的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖，立足圖中的“點”（知識點）“線”（知識點與知識點之間的聯(lián)系）和“連接詞”（連線兩端知識點的關(guān)聯(lián)中介）三者的科學(xué)性、豐富性、層次性、邏輯性等方面來評估。教學(xué)實踐與實證研究證明，學(xué)生繪制的反應(yīng)圖等內(nèi)容網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖是評估學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化水平的有效工具［12］。

2.2 認識思路結(jié)構(gòu)化測評

“從哪兒想”“怎么想”是化學(xué)學(xué)科思維方式的兩個重要方面?！皬哪膬合搿狈从痴J識角度（如微觀、定量、平衡等），對應(yīng)為認識物質(zhì)及其變化等的側(cè)面、角度或切入點；“怎么想”則為認識思路，其內(nèi)核是指對物質(zhì)及其變化研究的程序、線路或框架［13］。為此，認識思路結(jié)構(gòu)化水平的測評，應(yīng)考量學(xué)生面臨具體的化學(xué)問題時，立足怎樣的視角、按照怎樣的程序去分析問題并能否合理調(diào)用知識解決問題。這正是“燃燒與滅火”所在主題的“能基于真實的問題情境，多角度分析與解決生產(chǎn)生活中有關(guān)的化學(xué)變化的簡單問題”的“學(xué)業(yè)要求”的體現(xiàn)［14］。測評時，可設(shè)置包含真實情境任務(wù)的簡答（解答）或設(shè)計類學(xué)科書面作業(yè)，根據(jù)學(xué)生的作答過程與設(shè)計結(jié)果（包括情境任務(wù)的識別與轉(zhuǎn)化、分析解決的角度與思路、作答結(jié)果的要素與邏輯等）進行認識思路結(jié)構(gòu)化水平的評價。

2.3 核心觀念結(jié)構(gòu)化測評

核心觀念（大概念）具有整合學(xué)科知識、學(xué)科思維和情感價值等功能。核心觀念的建構(gòu)與理解程度，決定了個體面對真實復(fù)雜情境任務(wù)時，基于特定價值觀念指引、立足特定視角思路并以學(xué)科知識為工具分析、解決問題的思維過程及結(jié)果表現(xiàn)。因此，核心觀念結(jié)構(gòu)化水平的測評，需要設(shè)置情境任務(wù)較為復(fù)雜、考查要求較為綜合隱蔽的學(xué)科實踐性作業(yè)，以此評估學(xué)生在學(xué)科實踐活動過程中表現(xiàn)出的“所知”“所能”“理解”“所成”等的理解整合水平［15］。如檢測學(xué)生對“燃燒與滅火”單元“物質(zhì)的變化與轉(zhuǎn)化”核心觀念的建構(gòu)理解水平，需結(jié)合情景任務(wù)重點評估學(xué)生在問題解決過程中能否有效調(diào)用單元知識進行科學(xué)決策與實踐應(yīng)用、理解通過調(diào)控條件和合理利用化學(xué)反應(yīng)的重要性以及感悟化學(xué)反應(yīng)對生產(chǎn)生活及社會可持續(xù)發(fā)展的重要性等。

除了繪制知識網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖、學(xué)科書面作業(yè)以及學(xué)科實踐活動外，還可采用座談、訪談等方式來測評。具體操作為：基于先行擬定的問題（話題），如“請談?wù)剬Ρ締卧獙W(xué)習(xí)內(nèi)容之間邏輯關(guān)聯(lián)的理解”（測評內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)水平）、“基于本單元的學(xué)習(xí)，如何利用相關(guān)知識分析與解決相關(guān)問題”（測評認識思路結(jié)構(gòu)水平）、“請結(jié)合具體案例，談?wù)剬φ{(diào)控反應(yīng)條件與合理利用化學(xué)反應(yīng)及其重要性的理解”（測評核心觀念結(jié)構(gòu)水平）等，組織開展談話活動，并對談話結(jié)果進行加工分析。當(dāng)然，若能結(jié)合前面三類測評結(jié)果再輔以座談、訪談的方式進行評價（訪談前，基于學(xué)生測評任務(wù)情況及所體現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)化水平的初步研判，確定訪談目標需要進而擬定訪談問題或話題），必能得到更準確的測評結(jié)果。

3 “燃燒與滅火”單元測評題例

為增進教師對前述相關(guān)方面的理解并掌握好測評實踐的操作，下面提供“燃燒與滅火”單元知識結(jié)構(gòu)化水平測評的三個參考題例，對如何開展測評活動作進一步分析說明。

例1 本單元學(xué)習(xí)了燃燒與滅火的相關(guān)知識，請用概念圖等形式呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容及其聯(lián)系。如有必要，可在所繪制的圖示下方備注必要的文字說明，闡述為什么畫出這樣的概念圖。對于無法在圖示中表述的其他內(nèi)容，也可一并補充說明。

本題例旨在測評學(xué)生對本單元內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化水平。對于概念圖，不同學(xué)生必將采用不同方式加以呈現(xiàn)。由于良好的內(nèi)容關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化水平能夠?qū)λ鶎W(xué)的核心內(nèi)容建立起富有層次的邏輯關(guān)聯(lián)，評價時應(yīng)結(jié)合學(xué)生呈現(xiàn)的概念圖，重點關(guān)注如下兩個方面：一是是否包含了燃燒的本質(zhì)與條件、完全燃燒與不完全燃燒、緩慢燃燒與燃燒引起的爆炸、滅火的方法與原理、不完全燃燒帶來的能源環(huán)境問題、爆炸的危害與利用等核心知識（體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的深廣度水平）；二是能夠準確反映上述方面的邏輯關(guān)系（體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的精準度水平）。知識結(jié)構(gòu)的深廣度與精準度（包括內(nèi)隱的關(guān)聯(lián)度和層次性）越好，則內(nèi)容關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化水平越高。

例2 媒體常有“酷暑期間，行駛在高速公路上的長途運輸重型汽車輪胎發(fā)生自燃”的新聞報道。汽車輪胎為何會自燃？若有司機向你請教如何避免重型汽車長途運輸過程中輪胎自燃，你將給出怎樣的建議？

引發(fā)輪胎自燃的誘因是多方面的，如輪胎內(nèi)部或與地面的摩擦使輪胎熱量累積而不斷升溫引發(fā)自燃，制動系統(tǒng)故障或非正常使用導(dǎo)致摩擦增強、發(fā)熱增大而使輪胎溫度過高引發(fā)自燃。對于九年級學(xué)生，雖然對輪胎自燃的多方面誘因不可能全面了解、輪胎自燃的詳細機理不可能認識到位，但輪胎自燃涉及的核心知識——摩擦力做功生熱、燃燒的條件，是可以結(jié)合自身經(jīng)驗和課程學(xué)習(xí)而理解與掌握的，這也正是評價任務(wù)所期望考查的。即評價任務(wù)要求學(xué)生立足燃燒反應(yīng)的因果關(guān)系，根據(jù)自燃的“果”分析自燃的“因”（摩擦力做功生熱導(dǎo)致輪胎熱量積累使溫度升高并達到著火點）、根據(jù)自燃的“因”提出預(yù)防輪胎自燃的建議（如何減少摩擦以避免輪胎熱量積累）。無疑，對于本問題任務(wù)的解決，僅記住燃燒條件、滅火方法等知識是不夠的，需要從反應(yīng)條件的角度、立足燃燒的“因”與“果”的關(guān)系進行推論預(yù)測，從而很好地評價學(xué)生的認識思路結(jié)構(gòu)化水平。評價的關(guān)鍵在于學(xué)生能否準確識別情境任務(wù)并轉(zhuǎn)化為燃燒條件性問題、能否立足燃燒條件的視角和燃燒“因”與“果”的關(guān)聯(lián)分析思路，準確推測輪胎自燃的原因、提出預(yù)防輪胎自燃的相應(yīng)措施。由于認識思路對應(yīng)為學(xué)科思維的問題，故通過問題任務(wù)的分析解決以評價學(xué)生認識思路的結(jié)構(gòu)化水平，需要關(guān)注學(xué)生情境識別與任務(wù)轉(zhuǎn)化、問題分析與解決過程中思維的敏捷性、縝密性和解答結(jié)果的完整性。思維越敏銳、縝密，答案越嚴謹，認識思路結(jié)構(gòu)化水平就越高。

例3 請獨立或以小組協(xié)作的方式，制訂預(yù)防學(xué)校家屬樓（或小區(qū)建筑物）火災(zāi)的方案（包括萬一發(fā)生火災(zāi)應(yīng)采取的措施），并以“致學(xué)校教職工家屬（或小區(qū)業(yè)主）做好預(yù)防火災(zāi)工作的一封信”的形式加以呈現(xiàn)［16］。

系統(tǒng)掌握燃燒與滅火等相關(guān)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)會從燃燒反應(yīng)條件控制的視角分析并解決問題、增進對“合理利用與調(diào)控化學(xué)反應(yīng)重要性”的認識、促進“物質(zhì)的變化與轉(zhuǎn)化”的大概念理解與運用是本單元學(xué)習(xí)的核心追求，也是單元知識結(jié)構(gòu)化水平最高層次的表現(xiàn)。本測評任務(wù)要求學(xué)生基于調(diào)查實踐，在了解建筑物結(jié)構(gòu)、家用燃料（能源）使用、物品存放特點等基礎(chǔ)上，立足燃燒反應(yīng)條件控制的視角并調(diào)用燃燒與滅火相關(guān)知識，綜合解決如何做好真實生活中預(yù)防火災(zāi)的復(fù)雜問題。這樣的實踐任務(wù)，能較好地測評學(xué)生核心觀念結(jié)構(gòu)化水平。評價的關(guān)注點在于學(xué)生問題解決過程中的表現(xiàn)與結(jié)果，尤其是結(jié)果（信件）能否準確反映建筑物、燃料及相關(guān)物品存放的主要特點，能否提出多樣化的預(yù)防火災(zāi)的意見建議，以及兩者間是否存在邏輯自洽性。與火災(zāi)或防火有關(guān)的建筑物等特點概括越全面，與建筑物等特點相關(guān)的防火意見建議越多樣、關(guān)聯(lián)越緊密，則學(xué)生核心觀念的結(jié)構(gòu)化水平越高。

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生對學(xué)科知識的深度加工，達成知識結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)，從而實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。因此，如何準確評估學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化達成水平以確定學(xué)生深度學(xué)習(xí)是否真實有效發(fā)生，是“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)應(yīng)深入研究的問題。前面已圍繞深度學(xué)習(xí)的教學(xué)追求、知識結(jié)構(gòu)化水平的類型及其評價等方面進行了闡釋與探討，并結(jié)合具體案例對知識結(jié)構(gòu)化水平測評進行了分析，期望能助力教師的教學(xué)研究與測評實踐。當(dāng)然，知識結(jié)構(gòu)化測評是一項復(fù)雜的工作，其深入開展還需綜合考慮課程內(nèi)容特點、學(xué)習(xí)進階要求等，這些方面有待更為深入的理論研究與實踐探索。

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［3］張良. 深度教學(xué)“深”在哪里？——從知識結(jié)構(gòu)走向知識運用［J］. 課程·教材·教法， 2019， （7）： 34～39.

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［6］吳勇軍. 關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認識［J］. 課程·教材·教法， 2019， （2）： 51～58， 36.

［7］［9］［14］中華人民共和國教育部制定. 義務(wù)教育化學(xué)課程標準（2022年版）［S］. 北京： 北京師范大學(xué)出版社， 2022： 27～28， 44， 28.

［8］楊梓生. 2022年版化學(xué)課標背景下“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)特征的理解［J］. 教育評論， 2022， （10）： 139～143.

［10］中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 70～71.

［11］張沿沿， 馮友梅， 顧建軍. 從知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)看思維評價——基于皮亞杰發(fā)生認識論知識觀的演繹［J］. 電化教育研究， 2020， （6）： 33～38.

［12］麥裕華， 李景寧. 使用反應(yīng)圖評價高師學(xué)生有機物轉(zhuǎn)化知識結(jié)構(gòu)［J］. 大學(xué)化學(xué)， 2013， （10）： 28～33.

［13］房喻， 徐瑞鈞. 普通高中化學(xué)課程標準（2017年版）解讀［M］. 北京： 高等教育出版社， 2018： 193～194.

［15］［16］吳菊華， 楊梓生. 指向大概念理解與應(yīng)用的作業(yè)設(shè)計路徑分析［J］. 福建教育， 2022， （9）： 41～43.

*全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)化循證課例及行動路徑研究”（DHA2205030）的研究成果。