田玲

“靈動”，現代漢語詞典里解釋為“活潑不呆板，富于變化”。語文課堂基于語言文字運用的學習，融綜合性與實踐性于一體，在具體的學習情境中富于變化，靈活多樣。靈動的語文課堂，立足課標，投情入境；基于語言，自然流暢；與時俱進，時尚唯美；以生為本，活潑有趣……靈動的語文課堂令人如沐春風，回味無窮，在潛移默化中感染熏陶，教學相長，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、根據教學內容，追求語文課堂的“靈動”

追求語文教學的靈動自然，首先以解讀文本、優(yōu)化教學內容結構為研究起點。教學內容的選定本身就是一門學問，“語文教學內容的選定”問題，是語文教師每天都要面對的現實問題，一篇課文教什么，學什么，依據是什么，很難達成共識。唯有學習思考，付諸實踐，不斷沉淀，才能得其方略，奔赴“靈動”。以《背影》為例，我們從公開課的實際教學過程中，根據語文課程的核心素養(yǎng)、散文教學的基本原則、文本的文體特征、不同的教學需求，選定不同的教學內容，力求課堂達到“靈動”。

第一次公開上《背影》，根據文本特點，將教學內容選定為這篇散文的核心內容“四次背影、四次眼淚”，以旁批的形式引領學生對文本進行學習，教會學生用旁批的方法重點賞析第二次“背影”和“我”四次流淚的細節(jié)描寫，勾連“父子”情感，引出暗線，同時也給予學生一定的選擇權和自由度。從課堂效果來看，學生在品味“四次背影、四次眼淚”的過程中，語言的賞析能力無形中得到了提高，交流時師生的點評，讓對文本的思考探究在審美層面上又有所延伸和拓展。同時激發(fā)了學生閱讀的熱情，跳出了以往分析人物、語言、寫法的固有框架，學生興趣盎然，課堂靈動活潑。

第二次的《背影》，是一節(jié)“以課文閱讀帶動寫作實踐”的公開探究課。作為一篇經典散文，除意味深長的內容外，它在文體寫作方面也有許多值得我們學習借鑒的地方。比如，以線索作為題目，貫穿全文：四次背影；放大一處細節(jié)，觸動心靈：第二次買橘時刻畫的背影；獨句成段，開篇點題：我與父親不相見已二年余，最不能忘記的，是他的背影；結尾呼應，委婉抒情：淚光中，浮現的是他青布棉袍黑布馬褂的背影，我不知何時才能與他相見；語言質樸，真實感人：沒有華麗的辭藻和各種修辭手法；雙線并行，明暗交錯：四次背影是明線，四次流淚是暗線，互相照應，情真意切。這些文體的特點，根據學生的寫作需要，可以選定為教學內容。

筆者選取課文中“買橘子”的“背影”讓學生進行品讀，請學生分析這處“背影”感人的原因。通過引導學生會發(fā)現：要想文章有亮點，在事情敘述的關鍵處往往可以還原情境，把細節(jié)放大，把節(jié)奏放慢。那么，如何放慢節(jié)奏、還原情境、放大細節(jié)呢？學生再讀《背影》，發(fā)現可以加入細化動作的描寫，增加外貌、語言、心理描寫，勾勒事件發(fā)生的環(huán)境。學生通過對“買橘子”“背影”寫法的分析，理解了細節(jié)描寫的具體方法。在寫作實踐時，我發(fā)放了一篇學生作文《核桃》，讓學生尋找可以放慢節(jié)奏、還原情境、放大細節(jié)的地方，激發(fā)學生當堂創(chuàng)作，學以致用?；谏⑽奈捏w特點，從寫作角度選定教學內容，嘗試“以讀帶寫”的教學，是散文教學內容選定的一種好方法，也是根據教學內容追求課堂靈動的有效檢驗。

二、根據具體學情，追求語文教學的“靈動”

選擇同樣的教學內容，倘若學生不同，那么課堂呈現也是千差萬別的。在追尋語文課堂教學的“靈動”之路上，“學情”無疑也是關鍵點。

有一次“名師大篷車”送教到縣，根據對方要求，準備了《詠雪》。抵達時距離上課只有幾分鐘了，聽課教師已經坐滿教室。剛打開課件，便有學生大聲說：“老師，學過啦！”于是，關掉多媒體，合上黑板，開始檢測。既然學過了，那就看看學生掌握的情況，根據學情，臨時調整，縱深延展，在學生理解文意的基礎上，靈活調整教學內容：融入了“王謝”家族故事，傳承良好家風；從人物關系入手，勾連傳統(tǒng)文化知識；深入“鹽雪”之辨，啟迪思維發(fā)散；涉及成語故事，激發(fā)《世說新語》閱讀興趣。語文課堂靈動自然，在師生對話過程中達成了目標和素養(yǎng)的落實。

2022年5月，筆者臨時被抽調去西藏阿里援教，原本按照進度給噶爾縣中學上七年級下冊《葉圣陶先生二三事》，本想著以課文為例子，順帶教學生寫作的。該校青年教師講的是文言文，他們基本功扎實，但課堂安排太滿，學生能吸收和消化的并不多。評課結束后，幾個年輕教師圍著我詢問能否改上文言文示范課，我也很想看看在這種學情之下，怎樣積累文言知識，如何做到“言隨文動”。于是我們臨時調整，就在上午聽課的原班級上了《桃花源記》，基于學生底子薄弱的實際情況，教師選取了一個段落，從“世外桃源”入手，以漫畫回溯文本，在找錯誤說依據中借助追問，串綴起文言知識，深化了學生對文本的理解，課堂師生靈動的對話和生成，給當地教師作出了引領和示范，反響較好。

可見，只有遵循語文教學規(guī)律，根據學生不同的實際情況靈活處置，不斷探究，課堂就會是成功的。課堂以主問題提挈，追問與資料輔助，使得學生有話可說，有新的發(fā)現，語文教學也更加靈動豐富。

三、根據課堂生成，追求語文教學的“靈動”

課堂的預設和生成是辯證統(tǒng)一的關系。語文課堂呈現的“靈動”，是優(yōu)化教學設計，活化教學方法，讓預設和生成在點撥中碰撞，打通文本、作者情感和學生自我生活體驗，實現作者視野、教師視野與學生視野的最大融合，以生成智慧。

以執(zhí)教《植樹的牧羊人》為例，原本預設的是三個板塊：一是厘清故事情節(jié)的發(fā)展，按照重點記敘的和牧羊人三次見面的情形，完成思考探究第一題。二是對比前后變化，想象牧羊人植樹的艱難，創(chuàng)設一個場景，說說一個人種樹遇到的艱難險阻。三是評價牧羊人，寫一段頒獎詞。結果開場，剛詢問幾次見面，就被學生喊出“27次見面次數”，打亂了原有的設計，整個課堂構建也發(fā)生了變化，因此也引發(fā)了一場有意義的課堂對話交流。

追問學生，鎖定段落，肯定學生讀書仔細的好習慣，給予他們一個探究的方向。繼而發(fā)現語段中的“幾乎”，教師引導學生“探究27次”的準確與否，靈動地處理了課堂突發(fā)的新問題，我們聚焦此段落的關鍵詞，深入體會牧羊人可貴的品行，激發(fā)學生探究的熱情。其實，我們很多時候的課前預設，到了課堂上都會遇到一些“意外”。課堂上學生這些“意外”的發(fā)現或疑問，乍看起來也許有點不可思議，教師也許會覺得學生沒有讀懂文意，或者覺得學生理解可能出現偏差，進而置之不理，或者一筆帶過，繼續(xù)堅持自己的課前預設，繼續(xù)墨守自己的解讀成規(guī)，那么這些“意外”也就會瞬間消失，繼而失去了精彩的課堂生成，課堂教學自然無法靈動出彩。

四、根據課堂評價，追求語文教學的“靈動”

課堂評價是課題教學的有機組成部分，語文課堂的靈動評價具有即時性、指向性、激勵性、導引性等特征，不僅可以豐富教學過程、優(yōu)化課程設計、幫助學生構建知識體系，還能引起學生強烈的共鳴，促使課堂生成出彩，有效提升課堂教學效果。

執(zhí)教示范課《紀念白求恩》時，筆者指導學生以“要……不要……”或者“不是……而是……”的句式，給老師提建議。有學生覺得田老師應該做“謙謙君子，溫潤如玉”，而不應該自吹自擂。很顯然“謙謙君子”不恰當，于是在評價時，我先肯定了學生再糾偏：“你的積累很豐富，不過‘謙謙君子’是形容肖培東老師那樣的帥哥的，不能來形容女老師，我剛寫了一篇文章《謙謙君子》，寫的就是他。你豐厚的積淀讓老師刮目相待，我覺得你一定可以自己修改好。試試看？”激勵性的語言讓學生倍感鼓舞，他迅速地自我修正：“我覺得田老師應該為人做事謙虛，而不應該自吹自擂?！本o接著我引導全班思考：“‘謙虛’可不可以換成四字詞？”學生很快想到“謙遜低調”。換詞后，不僅是內容和用詞之間形成對比，還顯得句式工整，既有節(jié)奏韻律感，形式上也好看。課堂親切活潑，在對話中為語言運用搭建了思維階梯。

語文課堂應該是靈動的課堂，是基于教學內容選定、學生學情狀況、預設與生成碰撞、課堂評價指引下綜合顯現的靈活樣態(tài)。教師如果充分發(fā)揮自己的教學智慧，注意優(yōu)化教學內容的選擇，關注學情的基礎，抓住過程中的生成，利用評價給予學生聽說讀寫方向性的指導，尊重學生的閱讀體驗，那么語文課堂就會變成一種語言情境下的享受，語文核心素養(yǎng)也會隨之攀升。

“靈動”是語文課堂上的一種教學理念，一種理想追求。筆者愿意同更多的同仁一起，守正創(chuàng)新，積極實踐，不斷追求語文教學的本真靈動。（本文系寶雞文理學院第十五批教學改革項目《基于核心素養(yǎng)的師范生語文教學文本解讀與設計能力培養(yǎng)研究》成果之一，項目編號：20JGZX04）

作者單位? ?寶雞高新第一中學