王青青 饒愛軍

由于自身發(fā)展缺陷，智力障礙兒童在課堂教學(xué)過程中容易產(chǎn)生課堂干擾。研究表明，智力障礙兒童知覺范圍窄，知覺準(zhǔn)確性差，知覺積極性不足，注意水平低，以無意注意為主。而基于功能性行為評估對特殊兒童問題行為干預(yù)不但可以改善特殊兒童的問題行為，而且有利于其產(chǎn)生更多的積極行為。

一、評估原因及程序

樂樂（化名）的任課教師反映：樂樂常常隨意離開座位跑出教室或在教室內(nèi)走動，吃手行為不斷，偶爾晃桌子、扔?xùn)|西，這些行為嚴(yán)重影響課堂學(xué)習(xí)，不利于良好學(xué)習(xí)行為的形成，且明顯干擾到正常的課堂教學(xué)秩序。評估者在學(xué)校管理者、任課教師和家長的支持與配合下，對樂樂的上述行為進(jìn)行了全面評估，以下為具體評估程序及內(nèi)容。

一是閱讀測試結(jié)果。包括《入學(xué)綜合評估記錄表》及入學(xué)以來各科學(xué)期測評結(jié)果。二是間接性評估。利用《訪談記錄表》訪問樂樂的媽媽、語文老師和音樂老師，了解樂樂家庭情況、興趣愛好、在家表現(xiàn)及課堂表現(xiàn)等。三是觀察記錄法。評估者先運(yùn)用《A-B-C行為資料記錄表》對樂樂進(jìn)行為期一個月的行為觀察記錄，后又使用《課堂表現(xiàn)記錄表》對樂樂進(jìn)行為期兩個月的課堂表現(xiàn)觀察記錄。

二、個案基本情況

樂樂，男，11歲，西安市臨潼區(qū)特殊教育學(xué)校三年級一班學(xué)生，3歲時被西安市兒童醫(yī)院診斷為智力障礙，且伴隨言語障礙。樂樂入學(xué)前由媽媽全職照顧，沒有上過幼兒園，也沒有接受過系統(tǒng)性訓(xùn)練。據(jù)任課教師反映，課堂上未經(jīng)教師允許的情況下，樂樂常常離開座位在教室里走動或跑出教室；上課過程中不斷吃手，偶爾晃桌子、往地上扔?xùn)|西。

樂樂的整體發(fā)展水平弱，綜合能力差，注意力持續(xù)時間很短，參與課堂的積極性低，但情緒一直較為穩(wěn)定，遇到感興趣的情景圖、情景詞、游戲活動會點(diǎn)頭、或用手指、或發(fā)出聲音等；能主動接受班級同學(xué)的幫助，但和同學(xué)的互動較少。查閱樂樂的《入學(xué)綜合評估記錄表》及入學(xué)以來各科學(xué)期測評結(jié)果，匯總出了個案各項能力發(fā)展情況，具體如表1所示。

三、功能性行為評估

為確定任課教師反映的樂樂課堂適應(yīng)性行為問題，探討樂樂這些行為問題發(fā)生的前因后果及挖掘行為問題背后的深層次原因，研究者主要采用《A-B-C行為資料記錄表》《訪談記錄表》《行為動機(jī)量表》《行為功能分析表》，輔之以《課堂表現(xiàn)記錄表》進(jìn)行功能性行為評估。就嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果和課堂秩序而言，樂樂表現(xiàn)出兩個方面的課堂適應(yīng)性行為問題：一是離座行為；二是吃手行為。

（一）目標(biāo)行為的定義

研究者依據(jù)任課教師的反映情況及《訪談記錄表》的訪談結(jié)果，首先確定所觀察的課堂適應(yīng)性行為問題并對其進(jìn)行分類，進(jìn)而確定個案目標(biāo)行為及具體操作性定義，具體如表2所示。

（二）確定行為的前事和后果

根據(jù)訪談所獲得的信息，研究者采用《A-B-C行為資料記錄表》，對個案兩種目標(biāo)行為發(fā)生的前事、行為表現(xiàn)及行為結(jié)果進(jìn)行了為期一個月的行為觀察記錄，觀察時間為周一至周五9∶10—11∶20，14∶15—16∶20。觀察期結(jié)束后，研究者及時對行為觀察記錄進(jìn)行分析整理，具體如表3所示。

（三）觀察記錄結(jié)果

建立在訪談數(shù)據(jù)及《A-B-C行為資料記錄表》的信息基礎(chǔ)上，初步確認(rèn)樂樂的離座行為是獲得關(guān)注和感到無聊，而吃手行為是在自我刺激，同時逃避學(xué)習(xí)任務(wù)。為進(jìn)一步評估樂樂的課堂適應(yīng)性行為問題，評估者運(yùn)用《課堂表現(xiàn)記錄表》在自然情境中對兩種目標(biāo)行為進(jìn)行了為期兩個月的課堂表現(xiàn)觀察記錄。

課堂表現(xiàn)觀察記錄結(jié)果表明樂樂在語數(shù)課堂或?qū)懽鳂I(yè)時，常常出現(xiàn)側(cè)身90度或者離開座位走動的情況，而在音樂、手工、康復(fù)、信息、誦讀等游戲或活動多的課堂上，其離座頻率很低或沒有離座行為。吃手行為則是在其無法理解、無法操作且學(xué)習(xí)要求較高的課堂上發(fā)生頻率高，且持續(xù)時間長；在氛圍輕松、學(xué)習(xí)任務(wù)簡單的課堂中吃手頻率低。

（四）行為功能分析

研究者整合訪談信息和兩種觀察記錄表的信息后，對目標(biāo)行為的目的或功能有了一定的理解，做出了一定的推斷，為初步驗證推斷的可靠性，采用了《行為動機(jī)量表》和《行為功能分析表》對個案目標(biāo)行為進(jìn)行再次評測，具體如表4所示。

個案目標(biāo)行為一：離座行為是受自發(fā)性正強(qiáng)化因素（感到無聊）和社會性正強(qiáng)化因素（獲得他人關(guān)注）共同驅(qū)動的。結(jié)合表4數(shù)據(jù)得出：樂樂常常出現(xiàn)離座行為的首要原因為自我刺激、無聊，無論是在班級還是在家庭中，班級同學(xué)或樂樂媽媽在做任務(wù)或做事情時，但樂樂獨(dú)自一人無事可做時，他會選擇離開座位、教室或家隨意走動?！禔-B-C行為資料記錄表》中“走到一位同學(xué)跟前看著他”“音樂課上邊拉椅子邊嘗試走向并排坐的三位同學(xué)”的信息點(diǎn)需要注意，說明樂樂想與其他同學(xué)一起做任務(wù)、一起玩，想引起其他同學(xué)的關(guān)注；另外，《課堂表現(xiàn)記錄表》顯示對樂樂進(jìn)行個別化指導(dǎo)次數(shù)多或互動次數(shù)多的課堂，樂樂幾乎沒有隨意走動的行為，故而認(rèn)為樂樂離座行為的第二點(diǎn)原因是為引起他人關(guān)注，屬于社會性正強(qiáng)化功能。

個案目標(biāo)行為二：吃手行為受自發(fā)性正強(qiáng)化因素（自我刺激）和社會性負(fù)強(qiáng)化因素（逃避）的共同驅(qū)動。樂樂的吃手行為在所有課堂上都出現(xiàn)過，家訪樂樂時得知其在家里也常常吃手。研究者查閱吃手的相關(guān)文獻(xiàn)資料，不排除1歲前“口腔期”的樂樂吸吮需求沒有得到充分滿足這一因素，同時結(jié)合樂樂的實際情況，即就讀特教學(xué)校之前沒有上過幼兒園或接受過系統(tǒng)性訓(xùn)練，樂樂媽媽全職負(fù)責(zé)他的生活、教養(yǎng)，雖然樂樂的家庭不會出現(xiàn)爭吵、打罵的壓抑氛圍，但沒有設(shè)置運(yùn)動區(qū)、繪畫區(qū)等能使樂樂“有事可做”且利于促進(jìn)親子關(guān)系的活動區(qū)，故而樂樂常常吃手進(jìn)行自我刺激，入學(xué)后吃手的行為便帶至課堂。研究者進(jìn)行課堂表現(xiàn)觀察記錄時發(fā)現(xiàn)，吃手行為在任務(wù)難度大或操作度高的課堂上發(fā)生頻率高、持續(xù)時間長，如語數(shù)課堂、自習(xí)寫作業(yè)或進(jìn)行手指操訓(xùn)練時，而在課堂氛圍輕松、任務(wù)難度小的課堂，吃手頻率低。這一發(fā)現(xiàn)支持了樂樂吃手行為的功能在于逃避任務(wù)的社會性負(fù)強(qiáng)化假設(shè)。

四、以功能性行為評估為基礎(chǔ)的正向行為支持方案

以功能性行為評估結(jié)果為依據(jù)，與任課教師和家長討論后共同制訂個案的正向行為支持方案。干預(yù)目標(biāo)為消除個案的離座目標(biāo)行為，明顯減少個案的吃手目標(biāo)行為。干預(yù)思路為對個案的目標(biāo)行為及其與周圍環(huán)境或相關(guān)情境的功能關(guān)系進(jìn)行分析，從改變環(huán)境或情境的角度引發(fā)個案行為的改變，并為其提供正向行為支持，選取前事控制、行為教導(dǎo)和后果處理三種策略，以期消除或明顯減少個案的課堂不適應(yīng)行為，增加其課堂適應(yīng)性行為。

（一）前事控制策略

個案兩種目標(biāo)行為的功能主要體現(xiàn)在自我刺激、無聊，以及獲得關(guān)注及逃避。據(jù)此，做出以下針對性的環(huán)境或情境調(diào)整策略。

一是創(chuàng)設(shè)積極、正向的支持環(huán)境。任課教師在課堂上可以給予樂樂更多關(guān)注，并在其坐姿端正或?qū)Ｗ⒙犞v時給予口頭鼓勵或物質(zhì)獎勵；在其出現(xiàn)目標(biāo)行為時，減少消極評價，禁止吼叫、打罵、責(zé)備等方式的出現(xiàn)。

二是進(jìn)行無條件強(qiáng)化。樂樂的平均課堂注意力持續(xù)時間在5分鐘左右，故任課教師可以每過4分鐘呼叫一次樂樂的名字或進(jìn)行一次單獨(dú)對話，在其感到無聊之前得到教師的關(guān)注，進(jìn)而消除或減少他離座或吃手的行為。

三是調(diào)整座位及改變物理環(huán)境。樂樂的座位靠近門口且后排同學(xué)愛晃桌子，斜對角同學(xué)的一言一行常引起他的關(guān)注，因此可以對其座位進(jìn)行調(diào)整，將其放在第一排課堂行為習(xí)慣較好的兩位同學(xué)中間。這樣既能夠避免后排和斜對角同學(xué)的言行對其造成的干擾，又因在第一排能夠得到任課教師更多的關(guān)注；座位在兩位同學(xué)中間，可以說是進(jìn)行了物理上的阻隔，使其不容易離開座位隨意走動。

四是加入提示刺激。任課教師在開始正式教學(xué)前，先面向全體學(xué)生增加規(guī)則講解環(huán)節(jié)，如坐姿端正、認(rèn)真聽、眼睛看老師、行動前先舉手等；后對樂樂一對一再講解一遍。

五是設(shè)計個別化課程。語數(shù)課堂或?qū)懽鳂I(yè)時，因個案自身能力限制常感到“無事可做”，便出現(xiàn)離座或吃手行為。研究者干預(yù)的重點(diǎn)就是調(diào)整教學(xué)設(shè)計及作業(yè)，提供符合個案能力且使其感興趣的課程活動和教學(xué)設(shè)計，比如數(shù)學(xué)課上可以給個案發(fā)放數(shù)學(xué)情境圖片、小棒或計數(shù)器等，在其感到無聊或?qū)W習(xí)任務(wù)難度大時可以操作感興趣的學(xué)具，避免離座行為或不停吃手行為的出現(xiàn)。

六是安排助學(xué)伙伴。讓第一排行為習(xí)慣較好、自我控制能力較強(qiáng)的兩位同學(xué)為樂樂做好榜樣示范，同時可以對其部分課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行輔導(dǎo)；另外，告知樂樂特別在意的彤彤同學(xué)，在課下多和樂樂玩耍。

（二）行為教導(dǎo)策略

一是行為提示卡。主要為了提示樂樂坐好，任課教師要隨時觀察樂樂的課堂狀態(tài)，在其出現(xiàn)離座行為時，教師立即出示行為提示卡（提示卡內(nèi)容：樂樂，看?。蛑苯訉⑿袨樘崾究ǔ尸F(xiàn)在樂樂面前，讓其通過視覺直觀感知該怎樣坐。

二是告知恰當(dāng)?shù)恼n堂行為及行為結(jié)果。當(dāng)樂樂走進(jìn)教室時，任課教師就教導(dǎo)其恰當(dāng)?shù)恼n堂行為及行為結(jié)果，如告訴樂樂當(dāng)其感到無聊、無法聽明白或需要老師關(guān)注時可以舉手。

三是家庭支持計劃。樂樂在家的行為很少受約束和管制，比如不給媽媽打招呼就去小區(qū)院子里看和摸汽車，他的媽媽發(fā)現(xiàn)后只是摸摸頭將其帶回家。針對此情況，研究者與樂樂媽媽進(jìn)行了溝通，除樂樂媽媽外，其他家庭成員也應(yīng)加入到樂樂的家庭訓(xùn)練計劃，且所有家庭成員保持一致的訓(xùn)練態(tài)度和方法，準(zhǔn)備一系列、符合樂樂認(rèn)知的家庭環(huán)境、情境提示卡。當(dāng)樂樂感到無聊需要家庭成員的關(guān)注和幫助時，可以讓其拽家庭成員的衣服，用手指或用家庭環(huán)境、情境提示卡表明自己的意圖。

（三）后果控制策略

一是關(guān)注先兆行為。樂樂出現(xiàn)課堂離座行為前，常會有一些先兆，如側(cè)身90度或身體大幅度搖晃、雙手晃動桌子，以備任課教師不注意時隨意走動。故而當(dāng)任課教師發(fā)現(xiàn)其先兆行為時，可及時走到他身邊做出“坐姿端正”的手勢，或用腳輕碰他的腳，又或者拍拍他的肩膀提示其收回。

二是區(qū)別強(qiáng)化與消退有機(jī)結(jié)合。選擇有效的強(qiáng)化物，當(dāng)個案出現(xiàn)課堂適應(yīng)性行為時及時給予回應(yīng)；當(dāng)課堂不適應(yīng)行為出現(xiàn)時，則取消對個案的關(guān)注。當(dāng)樂樂認(rèn)真完成學(xué)習(xí)任務(wù)或活動時，給予他個別關(guān)注和輔導(dǎo)，以強(qiáng)化其出現(xiàn)的良好行為。

三是用代幣鞏固適宜行為。鑒于樂樂的實際情況，在干預(yù)后期，研究者嘗試與個案建立行為契約，即與樂樂約定課堂中的要求及達(dá)到目標(biāo)的獎勵。使用熟練后，再增加剝奪代幣的項目，即當(dāng)樂樂出現(xiàn)課堂不適應(yīng)行為時立即減去代幣，以進(jìn)一步強(qiáng)化其遵守課堂紀(jì)律、認(rèn)真聽講的意識。

五、方案的實施和調(diào)整

正向行為支持方案的制訂爭取了評估者、學(xué)校管理者、任課教師和家長的一致同意。接下來的三個月，研究者將嚴(yán)格按照本方案中提及的程序和方法對個案的目標(biāo)行為實施干預(yù)。干預(yù)期結(jié)束后，研究者將與評估者、學(xué)校管理者、任課教師和家長開展研討活動，對個案目標(biāo)行為的干預(yù)效果進(jìn)行評估和檢驗，并依據(jù)評估反饋結(jié)果，制訂下一步的正向行為支持方案，從而進(jìn)行下一步的干預(yù)操作程序。

作者單位? 西安市臨潼區(qū)特殊教育學(xué)校