張春生

【編者按】孫雙金老師曾說，上好語文課，解讀文本是第一步。 文本解讀能力是語文教師的關鍵能力，只有精準地解讀教材，才能高質(zhì)量、創(chuàng)造性地使用教材。當前，小學語文教師存在“偽閱讀”和文本解讀能力薄弱的現(xiàn)象。那么，造成此種現(xiàn)象的原因是什么？如何解決？本專輯的這兩篇文章做了解答，可供參考。

【摘 要】小學語文教師存在解讀意識淡薄、解讀過程短淺、解讀結果質(zhì)量不高、解讀能力存在缺陷等文本解讀素養(yǎng)問題，這是因教學慣性、繁雜工作、觀念落后、實踐缺失等原因造成的，可以采用重建教學方式、投入解讀探索、形成知識新觀、加強解讀練習等對策，以激發(fā)解讀意識、深化解讀過程、激活解讀思維和提升鑒賞能力。

【關鍵詞】語文教師 文本解讀 問題 原因 對策

文本解讀能力是語文教師的關鍵能力，沒有好的文本解讀，就不會有好的閱讀教學。那么，如何解讀文本呢？福建師范大學文學院孫紹振教授認為，要關注文學文本的“意象”“意脈”和“文學形式”，建議“以作者的身份和作品對話”；上海師范大學詹丹教授強調(diào)，要在整體的視角下處理局部間的關系，分析整體，細分層次，將各個層次組合在一起表現(xiàn)主題；西南大學文學院榮維東教授指出，語文文本解讀要避免模式化、泛政治化以及過度解讀和多元泛濫等誤區(qū)，要強調(diào)“文本解讀”與“文本教學解讀”的區(qū)分；廣東省語文名師張華認為，語文教師的文本解讀應高舉“操作性旗幟”，恪守“有用性標準”。還有許多名師以案例呈現(xiàn)的方式提供了自己獨特的解讀思路。

這么多的研究成果，理論上應該是可以保障一線教師的文本解讀的。但恰恰相反，現(xiàn)實中，小學語文教師的文本解讀存在大量“偽閱讀”和解讀能力薄弱的問題。為探尋解決之策，筆者從指向解讀者本體的角度，以語文教師文本解讀素養(yǎng)為研究內(nèi)容展開了一次調(diào)研活動。調(diào)研結果表明，小學語文教師普遍存在文本解讀素養(yǎng)問題。

一、語文教師文本解讀素養(yǎng)存在的問題

（一）教師自我解讀意識淡薄

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，超過75%的教師在進行文本解讀時，不同程度地選擇以教參為依據(jù)，只有23%左右的教師只是將教參作為參照。教師心中教參的權威意識依然較強，依賴甚至迷信教參的現(xiàn)象依然大量存在。這就可以解釋在教學中，大量教師充當教參“二道販子”的現(xiàn)象。從備課時所做的主要工作來看，有近70%的教師把搜集教學實錄、教學設計、教學課件等作為自己解讀文本階段的主要工作。

從調(diào)研結果可以明顯看出，教師自我文本解讀意識淡薄。多數(shù)教師未意識到，要指導學生獨立閱讀，自己就要先獨立閱讀的重要性。

（二）教師文本解讀過程短淺

調(diào)研數(shù)據(jù)和訪談結果顯示，小學語文教師文本解讀過程“短”且“淺”?！岸獭敝饕憩F(xiàn)在：解讀過程中自行理解分析的分量偏小、時間偏短，讀一兩遍就進入了教學方面的思考，急于閱讀教參等參考資料，教師身份過早介入，讀者身份被忽視?！皽\”主要表現(xiàn)在兩個方面：一是對“初步感受課文”的忽視。無論是閱讀理論還是閱讀實踐，閱讀“初感”都是很重要的，都是準確深入解讀的動力和歸宿。二是在遇到解讀困惑時，教師很容易就放棄深入研讀，轉(zhuǎn)而查看各類資料，或者是在教學中再去發(fā)現(xiàn)需要教學的內(nèi)容，教師備課時深入體驗明顯不夠。

（三）文本解讀結果質(zhì)量不高

結合問卷調(diào)查、訪談以及能力測試情況，可以得出教師文本解讀結果質(zhì)量不高的結論。

首先，很多教師缺乏自行解讀的結果。從問卷最高占比的“教參的講解很好很全面，解讀課文沒什么壓力”選項看，很多教師并非是真正經(jīng)歷了解讀行為才得出解讀結果的，他們在教學中更多地體現(xiàn)為是別人解讀結果的“搬運工”。其次，重視學生實際而忽略文本價值。在教師文本解讀結果質(zhì)量偏差的情況下，教師文本解讀結果的使用卻表現(xiàn)得不錯。大多數(shù)教師懂得要關注學生實際來確定教學內(nèi)容，表明教師并不重視文本解讀結果的質(zhì)量，而更重視解讀結果在課堂教學中的運用，這說明存在對文本解讀結果運用合理性的認識還不夠全面的問題。最后，文本解讀缺乏深度閱讀的結果。我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在遇到“難懂”的地方時，并不會使用各種方法自己去鉆研探究，而是馬上去借用資料。在深入閱讀、發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)在邏輯，從而找到最有價值的教學點方面，大多數(shù)教師做得不好。因此，這樣的文本解讀也就只能得到較為膚淺的結論了。

（四）文本解讀能力存在缺陷

為了切實了解教師文本解讀能力現(xiàn)狀，本次調(diào)研進行了一次實測。實測選擇了童話《那一定會很好》、散文《白鷺》、詩歌《古詩三首》、小說《橋》、說明文《只有一個地球》等不同文體課文各一篇，每篇進行設題。

測試結果呈現(xiàn)出教師文本解讀能力喜憂參半的現(xiàn)狀。把握文體與主旨的能力、感受文章內(nèi)在邏輯的能力、辨析語言特色的能力、判斷教學價值的能力得分率分別為80%、63%、69%和66%。從測試結果還可以發(fā)現(xiàn)，教師文本解讀能力還存在結構性的缺失。首先，對散文主旨的把握不夠準確。在“把握文本主題”維度的答題中，各篇得分率分別為《那一定會很好》98%、《白鷺》57%、《古詩三首》93%、《橋》72%。很明顯，教師對散文主旨的把握不深入、不準確。其次，對說明文要點的概括能力弱。在回答“文章按照什么樣的順序?qū)?？分別寫了什么？請分點概括”的問題時，《只有一個地球》的得分率只有61%。小學高年級在要求學生閱讀說明性文章時，要能抓住說明要點，但令人意外的是，教師在對說明文要點的概括方面，能力卻是薄弱的。最后，對文章內(nèi)在邏輯把握不夠。在“感知文本內(nèi)在邏輯”維度的答題中，得分率分別為《那一定會很好》61%、《白鷺》68%、《古詩三首》62%、《橋》52%，《只有一個地球》72%。本能力維度平均得分率僅63%，說明在當前階段，需要引導教師從“讀懂”提升到“會讀”，在把握主要內(nèi)容的基礎上，向內(nèi)延伸，從結構層面思考、探究文本的組織方式。另據(jù)統(tǒng)計，大部分教師能用簡單的語言大致說出文本的結構特點；但如果要求他們結合文本，更為具體地分析時，就會出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”的問題。

二、語文教師文本解讀素養(yǎng)問題的原因

（一）教學慣性造成意識的偏差

教師自己在讀書時期所接受的語文課堂教學，大多是只重標準答案的教學，而這種標準答案，是不需要教師獨立解讀的。教師長期處于這樣的教學中，也就是在“偽閱讀”狀態(tài)下，似乎也能圓滿“完成”閱讀任務，于是就造成了只要給標準答案就會產(chǎn)生成效的錯覺，這樣也就養(yǎng)成了教師只重答案傳授而不重自我解讀的行為習慣。這種“樂在其中”的慣性行為，造成教師文本解讀意識的淡薄和偏差。

（二）繁雜工作促成過程的短淺

小學教師的教學工作不只是上課，還有大量需要批改的作業(yè)、反復需要處理的學生問題，還有如繳交材料、數(shù)據(jù)上報、組織活動等非教學類的工作，以及參加教研、培訓等相關專業(yè)發(fā)展活動。因此，對于需要花費時間和精力的文本解讀，教師可能就草草進行了。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教齡在5～10年的教師文本解讀問題存在更嚴重的現(xiàn)象。這一教齡段的教師，是學校的骨干力量，往往教學任務最重，這印證了繁雜工作與文本解讀過程短淺之間的相關性。

（三）觀念落后養(yǎng)成解讀的惰性

新中國的語文教育，多數(shù)階段過度強調(diào)知識的重要性，加上語文考試的改革滯后，進一步強化了知識傳授的觀念。盡管新時期課程改革以來，小語界就相關問題做了有益討論，但實踐層面依舊是知識為王，只是多了許多關于實踐的知識，而這些“知識”其實相當大的分量就是文本解讀的結論。落后的觀念造成了閱讀教學只重結論而忽視過程。這一現(xiàn)象從教學實踐層面?zhèn)鲗У浇處熚谋窘庾x，也就產(chǎn)生了嚴重的自我解讀惰性。教師往往在備課階段沒有充分使用解讀方法就直接從參考資料里“拿來”結論展開教學，這樣的解讀結果質(zhì)量可想而知。

（四）實踐缺失造成能力的薄弱

有學者認為，教師文本解讀能力應包括普通讀者的閱讀能力、專家視角的文學解讀能力和為教學服務的教學解讀能力。教師的解讀能力缺失和薄弱，解讀結果質(zhì)量不高，其實主要在于其專家視角的文學解讀能力不足。究其原因，是實踐的缺失造成閱讀素養(yǎng)、文學素養(yǎng)和審美素養(yǎng)等方面的支撐不足。

其中的概括文本要點能力弱，有著歷史客觀原因。二十世紀八九十年代開始盛行的工具論及新世紀開啟的課程改革，都批判和反對每篇文章概括段意和中心思想的死板、機械的教學。也許是矯枉過正，新一代的語文教師在這樣的語文教育之下，對于一篇文章要點的把握也就幾乎沒有訓練，閱讀素養(yǎng)發(fā)展不充分，造成了一個能力短板。而對散文主題的把握不全面、不準確，對文章內(nèi)在邏輯難以發(fā)現(xiàn)，則顯示解讀者語感與審美鑒賞力的不足。這也許與閱讀教學中不重視引導學生發(fā)現(xiàn)文本密妙有關系，但這也是長期以來接受的文學教育體驗性不夠、鑒賞力缺乏鍛煉的表現(xiàn)。

三、提升語文教師文本解讀素養(yǎng)的對策

（一）重建教學方式，激發(fā)解讀意識

如前所述，造成教師文本解讀意識薄弱的主要原因是習慣性的不當教學方式所致。要喚醒和激發(fā)教師的文本解讀意識，就必須改變解讀無意識狀態(tài)的教學慣性，厘清閱讀教學目標，倡導重過程親歷、重能力培養(yǎng)的閱讀教學，重建符合語文學科本質(zhì)的教學方式。

小學語文閱讀教學應以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為目的，在學生自主閱讀的基礎上，采用對話式教學。課堂上，要讓學生在整體感知的基礎上反復深入閱讀、多維度聯(lián)想思考、體驗課文語言節(jié)奏，在文本與學生、學生與學生、教師與學生之間展開多輪次對話，從而深入感受作者極為獨特的內(nèi)心體驗。為了組織這樣的對話，教師作為對話的主導者，就必須先于學生經(jīng)歷閱讀對話的過程，以便在課堂上用“過來人”的身份參與平等討論。這樣的對話式教學，可以反向激活教師文本解讀的意識。

（二）投入解讀探索，深化解讀過程

小學教師的工作樣態(tài)不樂觀，加上其他因素的疊加，使得教師文本解讀過程短淺。但是如果教師重視文本解讀，就應當想辦法整合其他工作，形成更加高效的狀態(tài)，以便投入文本解讀的探索中。

在文本解讀時，“教師身份”不宜過早介入，“讀者身份”不能忽略。因為過早的教師身份介入，必然草草結束作為一般讀者角色的閱讀，匆匆地參照教學參考書，或者名師課堂實錄、課件等展開教學設計。教師是閱讀教學中對話的主導性一方，首先應該是一個閱讀者，應適當強化普通讀者身份，延長自主閱讀體驗時間，在充分深入體驗個體閱讀的基礎上，再考慮教學的問題，這樣才能形成對話的資格和基礎。

經(jīng)常性開展文本素讀練習是改變教師文本解讀素養(yǎng)問題的有效方法?！拔谋舅刈x”，即在不參照任何資料的情況下，自行閱讀、理解文本，在此基礎上再設想教學思路。這類做法去除了對教學參考資料依賴的客觀條件，促使教師不得不進行自我的文本解讀。有計劃地持續(xù)開展這樣的活動，能讓教師在自我文本解讀中形成經(jīng)驗和成就感，進而在日常備課中把文本解讀作為一件較為重要的事情來投入精力，并深入探究。

（三）形成知識新觀，激活解讀思維

小學生的學習應該是以體驗為基礎的感性知識學習。小學語文閱讀教學不適合講太多關于讀或?qū)懙牡览?，而應該在大量的閱讀實踐中形成豐富的經(jīng)驗；應該在各類語言單位與其所表現(xiàn)的思維、審美、文化等思想情感之間反復來回，強化和豐富語言與情感的聯(lián)結，為后續(xù)更高階段的學習打好基礎。以這樣的知識觀，教師必然知道，文本解讀不是充當解讀結論的“搬運工”，而是要在自身充分感受的基礎上，經(jīng)過多方法運用、多維度思考，才能形成教給學生的知識。有了這樣的知識觀，為了教學的需要，教師解讀文本時必然激活思維，充分運用已經(jīng)儲備的解讀方法展開思考維度。

另外，還可以研制適用的小學語文文本解讀分析框架。從小學語文教學實際要求出發(fā)，首先，這種框架要體現(xiàn)一般讀者的基本閱讀要求，如文章的主要內(nèi)容、基本結構和主題主旨；其次，應體現(xiàn)一定程度的鑒賞者角度的成果，如文章的表達方式、語言特點和獨特的構思等；最后，要有教學角度的解讀成果，那就是文章文體特點、教材的意圖體現(xiàn)以及教學價值和教學重點的判斷等。架構一定的思維框架，可以引導文本解讀過程的深入和增進思維的廣度、縝密度。一線教師以一定的思維框架來檢驗自我解讀的成果，可以很快發(fā)現(xiàn)不足，并進行調(diào)整。

（四）加強解讀練習，提升鑒賞能力

榮維東教授說：“文本解讀能力是比較高級的閱讀能力，這種能力不僅僅包括信息的提取，還包括想象、聯(lián)想、比較、鑒賞、評價等高級閱讀技能?！毙W語文教師文本解讀能力缺失是一種結構性的缺失，總體上呈現(xiàn)缺乏這種“高級”閱讀能力，核心是文學鑒賞能力薄弱。因此，有必要針對性地進行相關內(nèi)容的學習，以補齊能力短板，從而全面提升語文教師專業(yè)能力。

對于教師閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，應該安排延續(xù)性的專門研習，如概括文本要點、把握文本主旨等能力的提升，必須通過一定量的練習積累，促使教師補齊基本閱讀能力的短板；還應該進行文學閱讀與欣賞能力提升的系統(tǒng)性規(guī)劃，這樣的規(guī)劃必定包含文學鑒賞、解讀理論的學習儲備，以及大量文學性文本的閱讀體驗，養(yǎng)成較好的審美素養(yǎng)；還應該安排文本解讀的實戰(zhàn)操練，并結合各類教學研討活動，形成濃郁的研討氛圍。在教學研討活動中，教師要充分體驗文本解讀的過程，探究好的課堂教學與教學解讀之間的關系，從而形成較為完整的教學解讀能力。

（作者單位：福建省廈門市海滄區(qū)洪塘學校）

參考文獻：

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