侯亞慧

摘 要 在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，教師往往是“主宰者”。學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)定、學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)和學(xué)習(xí)結(jié)論的生成往往都在教師的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)。學(xué)生獲取知識(shí)的途徑多基于講授告知或暗示，這使得他們的課堂狀態(tài)多為“游離”，很難形成真實(shí)的語(yǔ)文體驗(yàn)。而情境創(chuàng)設(shè)可以在一定程度上改善學(xué)生這種“不在場(chǎng)”的狀態(tài)，讓其主動(dòng)進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中。本文就立足課堂導(dǎo)入、活動(dòng)展開(kāi)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)，探究如何圍繞一個(gè)“境”字生發(fā)，抓住一個(gè)“真”字建構(gòu)，基于一個(gè)“情”字激勵(lì)。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)場(chǎng)域 情境教學(xué) 教學(xué)策略

課堂是推行新課改的重要陣地。新一輪的教學(xué)改革正在推進(jìn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)大的慣性加之考試評(píng)價(jià)體系的倒逼，使課堂更多呈現(xiàn)講授式教學(xué)，教師極大限度地控制課堂學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，學(xué)生的課堂參與度不高，甚至出現(xiàn)游離于課堂的狀態(tài)。而將“真實(shí)情境”引入學(xué)習(xí)場(chǎng)域，可以有效改善學(xué)生“不在場(chǎng)”的狀態(tài)，使其真正體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的趣味。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：“讓學(xué)生多經(jīng)歷，體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)……”[1]因此，努力在語(yǔ)文課堂中建構(gòu)起師生之間的生命和心靈層面的積極互動(dòng)的“場(chǎng)”，應(yīng)是課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

《課標(biāo)》還指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。[2]《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》明確表示：“情境是實(shí)現(xiàn)價(jià)值，引領(lǐng)素養(yǎng)導(dǎo)向，能力為重、知識(shí)為基的綜合考查的載體。”[3]可見(jiàn)，“讓學(xué)生在真實(shí)、生動(dòng)、具體的情境中學(xué)習(xí)”是新課改的重要理念。教師在語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)域中實(shí)施情境教學(xué)，可以有效由“帶著知識(shí)走向?qū)W生”向“帶著學(xué)生走向知識(shí)”轉(zhuǎn)變，充分激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和提高課堂效率。情境教學(xué)在課堂導(dǎo)入、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)這三個(gè)環(huán)節(jié)中形成一種真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，并在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中起著重要的作用。

一、課堂導(dǎo)入：圍繞一個(gè)“境”字生發(fā)

第斯多惠指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！盵4]在語(yǔ)文教學(xué)中，僅憑課前的幾首歌、幾幅畫很難充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師可以大膽嘗試通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境去啟發(fā)學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入既定學(xué)習(xí)場(chǎng)域。特級(jí)教師于漪認(rèn)為，“人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生”。創(chuàng)設(shè)情境的目的是通過(guò)“移境”來(lái)實(shí)現(xiàn)“移情”，因?yàn)橹R(shí)往往是靜止的、封閉的、有限的，而想象是流動(dòng)的、開(kāi)放的、無(wú)限的。因此，落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該努力嘗試“設(shè)境移情”，使學(xué)生與文本和文本背后的故事共情，讓語(yǔ)文教學(xué)不再是干巴巴講授的過(guò)程，而是師生共同討論、探究的過(guò)程。

例如，在設(shè)計(jì)《燭之武退秦師》預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，教師可依托文本，創(chuàng)設(shè)情境：假如“我”是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期縱橫捭闔的外交使節(jié)?；谶@一情境，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)文本的解讀，感受外交戰(zhàn)場(chǎng)上的風(fēng)云變幻、外交辭令的暗藏玄機(jī)、外交使節(jié)的運(yùn)籌帷幄。經(jīng)典古代文著因時(shí)空的距離，讓學(xué)生望而生畏，所以部分教師將其教學(xué)簡(jiǎn)化成字詞篇章的理解。對(duì)此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)枯燥無(wú)味的重言輕文的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)情境場(chǎng)——“穿越春秋”，布置具體的任務(wù)——“學(xué)做外交使節(jié)”。這樣的課前預(yù)習(xí)可以直接拉近學(xué)生和文本的距離，調(diào)動(dòng)他們主動(dòng)參與文本研讀的積極性。從課堂效果看，學(xué)生的代入感強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果顯著。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)：抓住一個(gè)“真”字建構(gòu)

激發(fā)學(xué)生課堂的參與欲望，讓學(xué)生整節(jié)課“在場(chǎng)”，離不開(kāi)情境創(chuàng)設(shè)的貫徹。在具體教學(xué)的開(kāi)展過(guò)程中，教師應(yīng)注重學(xué)情，依托文本創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的活動(dòng)環(huán)節(jié)，從而確保為激發(fā)學(xué)生興趣而創(chuàng)設(shè)的情境在整節(jié)課中一以貫之，而不是前后脫節(jié)。

1.“真”知文本，合理創(chuàng)造情境

情境教學(xué)的有效實(shí)施離不開(kāi)文本解讀。換言之，教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的情境一定要依托文本，而不能瞎編亂造。每個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)都有既定的目標(biāo)，都要完成一定的任務(wù)。以《燭之武退秦師》為例，上文提到的“做外交使節(jié)”的情境，正是基于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容提出的。該課的核心部分就是燭之武游說(shuō)秦穆公的過(guò)程，教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物情態(tài)，把握燭之武說(shuō)辭的語(yǔ)言藝術(shù)和蘊(yùn)含的智慧。導(dǎo)入部分的“穿越春秋”可以幫助學(xué)生快速走進(jìn)兩千多年前，而對(duì)于如何成為一名優(yōu)秀的外交官，則需要學(xué)生深入閱讀文本，并查閱相關(guān)資料，以實(shí)現(xiàn)“真”帶入、“真”感知。

帶著這樣的情境任務(wù)，學(xué)生首先借助工具書，做好文言知識(shí)的梳理工作，在理解文本大意的基礎(chǔ)上，根據(jù)個(gè)人的喜好選定人物角色。在課堂展示環(huán)節(jié)，“外交使節(jié)們”手繪了當(dāng)時(shí)的地圖，并標(biāo)注當(dāng)時(shí)的政治格局，透徹地分析了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的社會(huì)大背景。不僅如此，他們還非常動(dòng)情地進(jìn)入角色去扮演歷史人物，還原經(jīng)典的歷史場(chǎng)景，深入研究談判雙方的對(duì)話技巧，揣摩“燭之武”“佚之狐”“鄭伯”“秦穆公”“晉文公”等人的心理活動(dòng)，課堂效果良好。

2.“真”察課堂，巧妙推進(jìn)情境

在課堂上，學(xué)生主體性的充分發(fā)揮離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。教師需要在具體情境教學(xué)中，密切關(guān)注課堂實(shí)時(shí)情況，以便及時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整，推進(jìn)情境活動(dòng)的順利展開(kāi)。

例如，教材節(jié)選的《竇娥冤》是原本的第三折。課前，教師可給學(xué)生補(bǔ)充第一折、第二折的內(nèi)容，讓學(xué)生了解故事的大概，整體感知竇娥悲慘的命運(yùn)，并讓其根據(jù)劇本內(nèi)容和自己的情感體驗(yàn)續(xù)寫第四折。同時(shí)，在課堂展示環(huán)節(jié)，教師又可對(duì)比明代劇作家葉憲祖《金鎖記》中的“大團(tuán)圓”式結(jié)局和原版的結(jié)局，以及展示部分優(yōu)秀學(xué)生的結(jié)局續(xù)寫，從而引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同的結(jié)局各抒己見(jiàn)。通過(guò)交流，加以教師的點(diǎn)撥，學(xué)生會(huì)真切感受到關(guān)漢卿戲劇的藝術(shù)張力，感受到劇目中竇娥唯有托夢(mèng)給高官父親才最終得以沉冤昭雪這一故事結(jié)局的強(qiáng)烈諷刺?？傊?，教師可以巧妙利用文本中的“空白”創(chuàng)設(shè)情境，以引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層含義。

當(dāng)然，情境的創(chuàng)設(shè)不是漫無(wú)目的的。人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾表示：“想要學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生面臨對(duì)其個(gè)人有意義或有關(guān)的問(wèn)題?！币虼?，教師不僅需要立足學(xué)情，讓學(xué)生完成課前預(yù)設(shè)的問(wèn)題，還需要抓住課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中生成的問(wèn)題，層層推進(jìn)。

例如，在進(jìn)行《包身工》一課教學(xué)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)如下問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生深入思考：

問(wèn)題一：假如你是一名被困紗廠里的包身工，有機(jī)會(huì)寫信向親人求救，你會(huì)寫哪些內(nèi)容？

問(wèn)題二：（教師展示信件內(nèi)容后追問(wèn)）這封信能被安全傳遞出去嗎？原因何在？

問(wèn)題三：時(shí)隔多年，為何教材仍選用這篇文章？其對(duì)當(dāng)下有何啟示意義？

這三個(gè)問(wèn)題是層層推進(jìn)的。問(wèn)題一要求學(xué)生立足文本，整體把握。問(wèn)題二引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)時(shí)的社會(huì)矛盾，實(shí)現(xiàn)從情感共鳴到理性思考的轉(zhuǎn)變。問(wèn)題三要求學(xué)生跳出文本局限，回歸當(dāng)下情境，思考文本的現(xiàn)實(shí)意義。

總之，以學(xué)生樂(lè)學(xué)、活學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入思考，離不開(kāi)教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生真實(shí)狀態(tài)的捕捉。

三、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：基于一個(gè)“情”字激勵(lì)

《課標(biāo)》提出：“語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。注意通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺(jué)提升自身語(yǔ)文核心素養(yǎng)?！盵5]同樣，加德納的多元智能理論也強(qiáng)調(diào)，應(yīng)將評(píng)價(jià)置于現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系中，關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的實(shí)踐思維、創(chuàng)新能力和情感體驗(yàn)等多方面。而在教學(xué)中引入“情境”，可以使教學(xué)和評(píng)價(jià)“一體兩面”，在模糊課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)的界限的同時(shí)，讓評(píng)價(jià)更有效地融入課堂教學(xué)中。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的對(duì)象是充滿活力、獨(dú)具個(gè)性的學(xué)生。因而，教師不能以單一的分?jǐn)?shù)或是粗暴的“優(yōu)、良、中、差”來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。情境性評(píng)價(jià)兼具靈活性和及時(shí)性，且課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中爆發(fā)出的任何一處思想的火花都值得教師去評(píng)定。例如，在對(duì)鐵凝的短篇小說(shuō)《哦，香雪》進(jìn)行文本分析時(shí)，“香雪用四十個(gè)雞蛋換取一個(gè)鉛筆盒，并為此在夜里行走三十多里路”的情節(jié)引發(fā)了學(xué)生激烈的討論，學(xué)生質(zhì)疑這一舉動(dòng)是否有意義。教師當(dāng)即抓住思維的火花，鼓勵(lì)學(xué)生回歸文本，尋找香雪行為背后的動(dòng)機(jī)，并關(guān)注時(shí)代背景，挖掘此舉的意義。學(xué)生各抒己見(jiàn)，課堂氣氛熱烈。

當(dāng)然，為充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，需將其貫穿教學(xué)始終。教師在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的同時(shí)，也要思考學(xué)生能力是否真正實(shí)現(xiàn)了提升。如在完成卡夫卡的《變形記》課堂教學(xué)任務(wù)后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)課堂所授和自我解讀設(shè)計(jì)海報(bào)，同時(shí)也可以組織學(xué)生從語(yǔ)文學(xué)習(xí)角度制訂海報(bào)評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，以檢測(cè)學(xué)生能力的提升情況。為小說(shuō)設(shè)計(jì)海報(bào)的作業(yè)是基于學(xué)生自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)而非教師講授的設(shè)計(jì)，學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量也可作為課堂有效性的參考。而海報(bào)主題的設(shè)定、圖畫元素的導(dǎo)入、文字信息的摘錄對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練和能力的提升大有裨益。這一作業(yè)還可以持續(xù)激發(fā)學(xué)生的參與興趣，并能夠保證學(xué)生的學(xué)習(xí)緊緊圍繞語(yǔ)文學(xué)科在發(fā)生。

四、結(jié)語(yǔ)

一節(jié)課的空間和時(shí)間都是有限的，而文本解讀的延伸空間是無(wú)限的。在具體的教學(xué)過(guò)程中，情境的創(chuàng)設(shè)可以很好地實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂有限場(chǎng)域的突破。真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的情境設(shè)定不是簡(jiǎn)單地通過(guò)繪制“境”引導(dǎo)“情”進(jìn)入，而是需要讓學(xué)生、文本、教師之間產(chǎn)生情感共鳴?？梢哉f(shuō)，情境不是二維的而是多維的，是情感與環(huán)境交融而產(chǎn)生的一種升華。當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)升華，離不開(kāi)教師的思考，更需要教師不斷提升專業(yè)能力，從而引導(dǎo)學(xué)生回歸真實(shí)的言語(yǔ)情境，視文之所見(jiàn)，察文之所感。

參考文獻(xiàn)

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