教育戲劇策略在中學(xué)英語(yǔ)主題意義探究中的應(yīng)用

徐玲 李慧芳 國(guó)紅延

摘? 要：對(duì)主題意義的探究是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是英語(yǔ)教與學(xué)的核心任務(wù)。教育戲劇策略能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，促進(jìn)其對(duì)主題意義的探究。本文結(jié)合教學(xué)課例，探討了在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，如何通過教育戲劇策略創(chuàng)設(shè)主題情境、豐富情感體驗(yàn)、推動(dòng)問題解決以及塑造價(jià)值觀等，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)主題意義的探究。

關(guān)鍵詞：主題意義探究；教育戲劇策略；主題情境；體驗(yàn)性

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《高中課標(biāo)》）指出英語(yǔ)課程應(yīng)該把對(duì)主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展（教育部，2020）?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《義教課標(biāo)》）也指出教師要倡導(dǎo)學(xué)生圍繞真實(shí)情境和真實(shí)問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進(jìn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用活動(dòng)中（教育部，2022）。自《高中課標(biāo)》頒布以來，主題意義探究的理念逐漸受到廣大一線教師的關(guān)注?；谥黝}意義探究的課堂教學(xué)就是圍繞一定的主題，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和活動(dòng)（程曉堂，2018）。

近年來，研究者提出了一些促進(jìn)主題意義探究的教學(xué)策略，例如引導(dǎo)學(xué)生獲取語(yǔ)篇信息或建構(gòu)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖，然后通過開放性問題引發(fā)學(xué)生的批判性思考，探究主題意義。也有教師嘗試通過提問的方式開展教學(xué)，在問題間建立邏輯聯(lián)系，形成問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生用獲取信息、推斷并評(píng)價(jià)等逐步深入的思維方式探究語(yǔ)篇的主題意義。然而在目前的英語(yǔ)教學(xué)中，在主題意義探究方面普遍存在以下問題：主題情境創(chuàng)設(shè)不到位，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，學(xué)生缺少代入感，缺少探究的真實(shí)性；學(xué)生參與體驗(yàn)性活動(dòng)的機(jī)會(huì)不多，學(xué)生無法在真實(shí)情境中使用語(yǔ)言，缺少探究的主動(dòng)性；解決復(fù)雜問題的任務(wù)設(shè)計(jì)不夠豐富，學(xué)生無法運(yùn)用所學(xué)解決模擬社會(huì)的真實(shí)問題?！读x教課標(biāo)》指出，教師要設(shè)計(jì)多感官參與的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在豐富有趣的情境中，圍繞主題意義，通過感知、模仿、觀察、思考、交流和展示等活動(dòng)，感受學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂趣（教育部，2022）。教育戲劇是一種有效解決以上問題的教學(xué)策略。教師可以結(jié)合教育戲劇的具身性、體驗(yàn)性、綜合性，將其與閱讀活動(dòng)相融合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主題意義進(jìn)行主動(dòng)且有深度的探究。筆者近幾年以相關(guān)課題為依托，嘗試將教育戲劇引入閱讀課堂教學(xué)，取得了良好的效果。

教育戲劇對(duì)主題意義探究的促進(jìn)作用

提到教育戲劇，有些教師會(huì)局限地將其理解為使用教材或課外語(yǔ)篇改編成的劇本進(jìn)行舞臺(tái)劇表演。事實(shí)上，教育戲劇是將一些戲劇與劇場(chǎng)的技巧運(yùn)用到課堂教學(xué)的一種教學(xué)方法（張曉華，2003）。教育戲劇遠(yuǎn)不止舞臺(tái)表演。西方國(guó)家在教育戲劇應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域積累了大量理論和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展后形成了豐富的教育戲劇策略，如Farmer（2011）提出36種教育戲劇策略。

教育戲劇策略能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，具有極強(qiáng)的體驗(yàn)性、互動(dòng)性、探究性、發(fā)展性、思辨性和綜合性，注重對(duì)主題和人物的性格、情緒、行為動(dòng)機(jī)、思想和價(jià)值觀的剖析和挖掘。其中很多策略都可以遷移到英語(yǔ)教學(xué)中，幫助學(xué)生更好地探究主題意義。目前，教育戲劇策略多被運(yùn)用于故事類或記敘類文本的教學(xué)中，該策略對(duì)探究此類文本的主題意義有顯著的促進(jìn)作用。限于篇幅，本文將基于筆者的教學(xué)實(shí)踐，以空間建構(gòu)（Space Building）、教師入戲（Teacher in Role）、良心巷（Conscience Alley）和坐針氈（Hot Seating）這四種具有代表性的教育戲劇策略為例，探討其對(duì)故事類或記敘類閱讀文本主題意義探究的促進(jìn)作用。其中，空間建構(gòu)策略適用于導(dǎo)入環(huán)節(jié)或讀中環(huán)節(jié)，旨在創(chuàng)設(shè)某一主題情境；教師入戲策略多用于讀中環(huán)節(jié)，旨在推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，探究人物的情緒及情感；良心巷和坐針氈策略可用于讀中或讀后環(huán)節(jié)，旨在通過角色代入，探究事件發(fā)展中的關(guān)鍵問題解決，或探索人物的內(nèi)心世界及精神品質(zhì)。

1. 通過空間建構(gòu)聯(lián)結(jié)主題情境

空間建構(gòu)是指采用象征和想象的方式，利用道具、物品等塑造空間，借以表達(dá)不同的地點(diǎn)和場(chǎng)景（Goodwin，2006）。空間建構(gòu)策略用以創(chuàng)建與主題相關(guān)的場(chǎng)景和情境，尤其適合含有特定場(chǎng)景的文本，為學(xué)生做后續(xù)的主題探究奠定了一定基礎(chǔ)。運(yùn)用空間建構(gòu)策略時(shí)，教師的語(yǔ)言、視頻畫面、道具等輔助手段是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境的關(guān)鍵。學(xué)生在參與過程中的表現(xiàn)是即興的，通常運(yùn)用簡(jiǎn)單的道具、肢體、面部表情及同伴配合，表達(dá)出對(duì)情境的理解，有很強(qiáng)的體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。

這種情境體驗(yàn)式的導(dǎo)入比單純的語(yǔ)言描述或者觀看圖片更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生的認(rèn)知和情感與主題很好地聯(lián)結(jié)，從而更好地引入主題的學(xué)習(xí)。

2. 運(yùn)用教師入戲推動(dòng)情節(jié)發(fā)展

教師入戲是指教師扮演文本中的某角色，引發(fā)參與者的互動(dòng)，推動(dòng)劇情的發(fā)展（Goodwin，2006）。教師入戲策略可用于深入探究主題情境，尤其適用于情境信息不夠豐富的故事類或記敘類文本。學(xué)生在參與探究活動(dòng)時(shí)，常有理解困難或?qū)ξ谋局黝}理解較淺層的問題，采用教師入戲可以加深學(xué)生對(duì)主題情境的體驗(yàn)和理解。具體來說，教師首先要依據(jù)文本和學(xué)情，確定一個(gè)需要深入理解和體驗(yàn)的入戲情境。然后，教師扮演其中某一個(gè)角色，與學(xué)生一起通過表演的方式探究主題。這種表演強(qiáng)調(diào)基于文本的即興創(chuàng)作，不是對(duì)文本的重復(fù)和模仿。表演過程中，教師可根據(jù)對(duì)學(xué)生探究程度的期待，充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，以角色的身份推進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)、思維深度和語(yǔ)言表達(dá)。

教師入戲可推動(dòng)學(xué)生進(jìn)入情境，讓學(xué)生身體力行開展探究和體驗(yàn)，比單純請(qǐng)學(xué)生根據(jù)問題給出答案更能促進(jìn)他們對(duì)主題意義的真實(shí)感悟和理解。

3.通過良心巷推動(dòng)問題解決

良心巷是指將學(xué)生分成面對(duì)面兩列，讓角色穿過中間的“巷子”，兩邊的學(xué)生在角色經(jīng)過時(shí)提供解決問題的建議，并闡述理由；結(jié)束時(shí)，角色必須基于大家的建議作出更有說服力的決定（Goodwin，2006）。良心巷具有較強(qiáng)的批判性，適用于對(duì)關(guān)鍵事件的探究，尤其是探究故事或事件中出現(xiàn)的兩難情境。不少故事或者記敘類文本中都存在兩難的情境，隱含著主人公作出決策的心理活動(dòng)。因此教師可以預(yù)設(shè)主題探究過程中可能存在的兩難情境，有準(zhǔn)備地采用良心巷這一策略，也可根據(jù)學(xué)生探究主題時(shí)實(shí)際出現(xiàn)的困難靈活使用。具體來說，首先，教師要針對(duì)兩難的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考問題解決的方法和依據(jù)。然后，讓一兩位學(xué)生或教師自己扮演需要做決策的角色，其他學(xué)生分成兩列，每一列代表一種觀點(diǎn)，這兩列的觀點(diǎn)通常是對(duì)立的。當(dāng)角色走過中間的“巷子”，兩列學(xué)生分別向角色提建議，并陳述理由。角色走完“巷子”時(shí)，需要根據(jù)更有說服力的建議作出決定。教師也可采用良心巷的變式，靈活安排“巷子”的形式，激發(fā)學(xué)生積極思考、表達(dá)自己的想法和理由，推動(dòng)問題解決。

良心巷策略能夠有效激發(fā)學(xué)生的思維能力和問題解決能力，因?yàn)閷W(xué)生在參與活動(dòng)時(shí)是以親歷者的身份在思考和討論“自己”的問題或想法，而非單純提取文本信息去回答教師提問，因而更容易感同身受。

4. 運(yùn)用坐針氈塑造價(jià)值觀

坐針氈是指某一角色坐在中間接受其他人詢問關(guān)于角色的問題，以探索該角色的內(nèi)心世界（Goodwin，2006）。坐針氈適用于深入探究故事或事件中人物的態(tài)度和思想，凸顯人物的精神和品質(zhì)。采用坐針氈策略時(shí)，教師首先要基于文本確定被探究的角色，然后請(qǐng)一位學(xué)生扮演，讓他/她坐在教室或者小組中間接受詢問。這個(gè)角色最好是學(xué)生自愿承擔(dān)，也可以小組推薦，還可以由在探究活動(dòng)中遇到困難的學(xué)生扮演。然后，其他學(xué)生以與之有關(guān)系的角色或者旁觀者的身份向他/她提問，詢問其想法、感受和行為動(dòng)機(jī)，等等。

學(xué)生在坐針氈活動(dòng)中與文本角色面對(duì)面互動(dòng)，在主題情境中沉浸式剖析人物態(tài)度與思想，由此產(chǎn)生的感悟比直接回答問題更深刻，也會(huì)對(duì)主題意義有更多基于深層互動(dòng)和聯(lián)結(jié)自我的生成性理解與表達(dá)。這個(gè)過程也是學(xué)生內(nèi)化主題和價(jià)值的過程。

從以上四個(gè)代表性的教育戲劇策略可以看出，在融入教育戲劇策略的英語(yǔ)閱讀教學(xué)活動(dòng)中，通過情境的沉浸和多重感官的參與，學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極體驗(yàn)者，能夠與文本深層互動(dòng)，以文本“親歷者”的身份在理解、思考和表達(dá)中深入探究主題意義。

運(yùn)用教育戲劇策略促進(jìn)主題意義探究的教學(xué)實(shí)踐

本文將以北師大版《英語(yǔ)》八年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Lesson 15 A Young Hero閱讀課為例，闡述教育戲劇在主題意義探究中的應(yīng)用。

1. 文本內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)析

教材中的閱讀文本的主要內(nèi)容為：2004年12月，英國(guó)女孩Tilly Smith在泰國(guó)Maikhao Beach度假時(shí)突遇海嘯，她運(yùn)用課堂上所學(xué)的知識(shí)，通過敏銳觀察，及時(shí)提醒家人和其他游客，幫助人們成功脫險(xiǎn)。故事體現(xiàn)了Tilly學(xué)以致用的能力，以及在困境中清醒冷靜、敏銳果斷、堅(jiān)韌勇敢的美好品質(zhì)與精神。

學(xué)生在課前已經(jīng)通過自主閱讀和繪制故事地圖了解了故事的主要內(nèi)容，因此本節(jié)閱讀課的教學(xué)目標(biāo)主要是通過系列教育戲劇活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題“A Young Hero”探究Tilly的精神和品質(zhì)。下文筆者將重點(diǎn)闡述在不同教學(xué)環(huán)節(jié)運(yùn)用相應(yīng)教育戲劇策略的活動(dòng)實(shí)施和效果。

2. 教育戲劇策略在探究主題意義的教學(xué)過程中的實(shí)施與效果

（1）通過教育戲劇策略創(chuàng)設(shè)代入性主題情境

對(duì)于海嘯這類極端的災(zāi)難情境及受災(zāi)人群的情緒和行為，學(xué)生缺少直接經(jīng)驗(yàn)。由于教材文本篇幅有限，所提供的信息較為簡(jiǎn)單，不利于學(xué)生產(chǎn)生直觀、深刻的認(rèn)識(shí)和感受。因此，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)運(yùn)用空間建構(gòu)策略創(chuàng)設(shè)主題情境。首先，教師用圖片展示Maikhao Beach的美景，并配以背景音樂，邀請(qǐng)學(xué)生走到教室中間的空地。然后，教師用語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生把教室想象成沙灘，鼓勵(lì)學(xué)生利用身邊的物件或者自己的肢體動(dòng)作搭建沙灘場(chǎng)景，也可以想象自己就是沙灘上的游客。教師的語(yǔ)言提示和音樂營(yíng)造的氛圍讓學(xué)生很快進(jìn)入愉悅的度假情緒狀態(tài)。然后，教師播放海嘯爆發(fā)視頻，視頻中洶涌的海水撲面而來，瞬間吞沒了景物和人群。學(xué)生搭建的愉悅的沙灘場(chǎng)景瞬間被打破，他們的情緒也因海嘯的恐怖情境而變得驚恐和慌亂。視頻結(jié)束后，教師來到學(xué)生身邊，詢問他們?nèi)齻€(gè)問題：① What’s happening？ ② How do you feel？ ③ What do you want to do？ 然后引出本課的主人公Tilly的事跡，請(qǐng)學(xué)生簡(jiǎn)單分享課前所讀故事內(nèi)容。

[設(shè)計(jì)意圖]

教師通過空間建構(gòu)策略引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用想象和肢體參與，創(chuàng)設(shè)類似于真實(shí)故事發(fā)生的情境。學(xué)生在情境中體驗(yàn)海嘯來臨前后游客的行為和情緒變化，身臨其境地體會(huì)故事的發(fā)生背景，從而在強(qiáng)烈的體驗(yàn)中開啟本課的學(xué)習(xí)。

（2）通過教育戲劇策略推動(dòng)情節(jié)發(fā)展

學(xué)生通過自主閱讀基本了解故事主要內(nèi)容，但對(duì)文本的理解還不夠深入，對(duì)海嘯來臨時(shí)Tilly 所處的情境以及當(dāng)時(shí)的情緒和心理缺乏體會(huì)和理解。

文本中，Tilly發(fā)現(xiàn)海水的異?，F(xiàn)象時(shí)，立刻告訴媽媽海嘯要來了，但是媽媽并不能理解她。教師查閱了當(dāng)年英國(guó)各大報(bào)紙對(duì)Tilly的采訪，了解到在當(dāng)時(shí)海嘯即將來臨的危急情況下，10歲的Tilly試圖說服對(duì)海嘯一無所知的媽媽離開沙灘，但媽媽認(rèn)為那只是普通的天氣變化，堅(jiān)決不離開。當(dāng)時(shí)的場(chǎng)面帶有強(qiáng)烈的沖突，人物的情緒也異常激烈。但文本中只用一句“Tilly was very sad”描述她的心情。單從文本中幾句簡(jiǎn)短的描述，學(xué)生很難體會(huì)當(dāng)時(shí)危急的情境，也很難深入理解Tilly的處境。因此，教師在教學(xué)時(shí)采用教師入戲策略幫助學(xué)生還原場(chǎng)景，深入語(yǔ)篇情境，與主人公Tilly建立聯(lián)結(jié)。

首先，教師請(qǐng)學(xué)生結(jié)對(duì)活動(dòng)，基于文本想象Tilly和媽媽之間的對(duì)話。之后，教師邀請(qǐng)一位學(xué)生與自己即興表演Tilly和媽媽之間的對(duì)話。教師扮演Tilly，學(xué)生扮演媽媽。教師將Tilly當(dāng)時(shí)驚恐、急迫、焦灼的情緒通過語(yǔ)言和肢體表達(dá)出來，帶動(dòng)學(xué)生快速入戲。短短一分鐘左右的表演將文本缺失的信息生動(dòng)地呈現(xiàn)出來，也將學(xué)生從文本字面的簡(jiǎn)單信息帶入到文本背后深刻的主題情境。以下是教師入戲和學(xué)生即興表演時(shí)生成的對(duì)話：

T （Tilly）： Mum， look！ The water is strange. It’s bubbling. There is a tsunami coming！

S （Tilly’s mother）： Don’t be silly， Tilly. Nothing is strange.

T： Mum！ The tsunami is coming！ We have to go！

S： What’s wrong with you， Tilly？ Nothing is happening！

T： Mum！ We have to go！ Tsunami！ Tsunami！ We are going to die！

S： Be calm， Tilly. Everything is fine！

T： Go！ Go， Mum！ Please！

[設(shè)計(jì)意圖]

教師入戲策略使主題情境變得形象生動(dòng)，學(xué)生能身臨其境般體會(huì)當(dāng)時(shí)的情境下主人公Tilly的情緒和心理活動(dòng)，從而能更深入地探究Tilly敏銳的觀察力和果斷的品質(zhì)，也為進(jìn)一步探究Tilly的堅(jiān)韌與勇敢搭好臺(tái)階。

（3）通過教育戲劇策略參與問題解決

Tilly的媽媽執(zhí)意不肯離開海灘，情況十分危急，Tilly該怎么辦？是自己離開還是留在媽媽身邊？根據(jù)相關(guān)報(bào)道中Tilly的回憶，當(dāng)時(shí)確實(shí)存在這個(gè)兩難的情境，但文本沒有提及。這一留白創(chuàng)造了思考和探究的契機(jī)。教師采用良心巷策略，為學(xué)生創(chuàng)造與文本深層互動(dòng)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生以建議者的身份參與問題解決過程，身臨其境地探究和體會(huì)人物的精神和品質(zhì)。

首先，教師完成與學(xué)生的即興表演后，仍然停留在角色的情緒中，就Tilly的困境向在場(chǎng)的學(xué)生求助。教師以Tilly的口吻急切地詢問大家是離開沙灘還是留在媽媽身邊。針對(duì)Tilly是去是留的困境，學(xué)生們給出了不同的建議，并最終形成一個(gè)合理的解決方式——轉(zhuǎn)而向遠(yuǎn)處的爸爸尋求幫助。以下是現(xiàn)場(chǎng)生成的師生對(duì)話片段：

T （Tilly）： The tsunami is coming！ But my mum doesn’t understand me！ What should I do？ Should I go or stay？

S1： Just go！ It’s too dangerous here.

T： But， she is my mum. Can I leave her here？

S2： No. You should stay with your mum. She will die if you leave her here.

T： But the tsunami is coming！ We are both going to die if I stay here. What should I do？

Ss： Ask your father and others for help. Be quick！

[設(shè)計(jì)意圖]

教師通過良心巷將學(xué)生帶入Tilly所面臨的兩難情境，引導(dǎo)學(xué)生在給Tilly提建議的過程中設(shè)身處地地思考問題解決的方式，以參與者的身份來體驗(yàn)和探究Tilly在災(zāi)難來臨時(shí)果斷勇敢地提醒其他人、積極尋求幫助、爭(zhēng)取共同脫離困境的行為和品質(zhì)。

（4）通過教育戲劇策略促進(jìn)價(jià)值觀形成

《高中課標(biāo)》指出，教師要通過一系列具有綜合性、關(guān)聯(lián)性特點(diǎn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言理解和表達(dá)的能力，推動(dòng)學(xué)生對(duì)主題的深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)新概念，體驗(yàn)不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)知行合一（教育部，2020）。為了深化文本主題意義，引導(dǎo)學(xué)生從中獲得認(rèn)識(shí)和思想的啟發(fā)，內(nèi)化文本所傳遞的美好品質(zhì)與精神，教師采用了坐針氈策略。

首先，教師讓學(xué)生五人一組討論：如果現(xiàn)在見到Tilly，你有什么問題想問她？每個(gè)小組由一位組員扮演Tilly，其他學(xué)生用跟Tilly有關(guān)的角色或者旁觀者的身份分別向這位學(xué)生提問。以下是部分提問和回答內(nèi)容：

S1： How did you know that the tsunami was coming when you saw the water bubbling？

S2 （Tilly）： I learned that the water would change like that in my geography class. And my teacher told us a lot about tsunami. That helped me notice that there was a tsunami coming.

S3： You were only ten years old at that time. Were you afraid when you noticed the tsunami？

S2 （Tilly）： Yes. I was frightened and I was worried. You know my mum didn’t understand me at first. It was very dangerous. I was really frightened and worried.

S4： What made you so brave at that dangerous moment？

S2 （Tilly）： I had to be brave. My mum， my father and lots of other people were there. I had to remind them to leave the beach， otherwise， we would all die. I must help them.

[設(shè)計(jì)意圖]

讓學(xué)生跟Tilly直接對(duì)話，在互動(dòng)和體驗(yàn)中運(yùn)用跟主題相關(guān)的語(yǔ)言來提問和回答。學(xué)生在真實(shí)的活動(dòng)中內(nèi)化了語(yǔ)言，深入理解了語(yǔ)言所承載的主題意義。同時(shí)，坐針氈這一策略也具有極強(qiáng)的思辨性，提問的學(xué)生和扮演Tilly回答問題的學(xué)生都需要充分調(diào)動(dòng)思維并進(jìn)行大量的語(yǔ)言運(yùn)用，從而能有效促進(jìn)學(xué)生在探究主題意義時(shí)發(fā)展思維和語(yǔ)言。

結(jié)語(yǔ)

教育戲劇具有體驗(yàn)性、互動(dòng)性、思辨性和綜合性，將教育戲劇策略引入英語(yǔ)課堂教學(xué)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)主題意義的探究。但是，教師在運(yùn)用教育戲劇策略時(shí)需要考慮以下幾點(diǎn)：

首先，將教育戲劇融入課堂教學(xué)，并不是要把英語(yǔ)課上成純粹的戲劇表演課，而是通過教育戲劇策略促進(jìn)學(xué)生在探究主題意義的過程中理解、內(nèi)化及運(yùn)用語(yǔ)言與知識(shí)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

其次，目前教育戲劇策略多被應(yīng)用于故事類或記敘類語(yǔ)篇的教學(xué)中，而且效果顯著。教師需要認(rèn)真研讀文本，根據(jù)文本特點(diǎn)及實(shí)際教學(xué)需要，選擇恰當(dāng)?shù)慕逃龖騽〔呗?，同時(shí)也可嘗試在非故事類文本的教學(xué)中靈活借用教育戲劇策略促進(jìn)對(duì)主題意義的探究。

總之，教師要基于文本和學(xué)情，通過實(shí)踐不斷探索教育戲劇和英語(yǔ)課堂教學(xué)的融合點(diǎn)，借助教育戲劇的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇主題意義的探究，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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