目前，普通高中已經全面實施新課程。在教育數字化轉型背景下，如何將課堂數據的內生潛能轉化為課堂教學數字化轉型的核心動能，圍繞新課程和新教材開展更為有效的教與學，值得廣大一線教師積極探索。高中信息技術的學科性質和教學環(huán)境決定了它具備開展課堂教學數字化轉型的條件和優(yōu)勢。為此，筆者依據《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）的要求，基于線上線下融合（Online-Merge-Offline，簡寫為OMO）教學模式設計了高中信息技術混合課程，著力探索高中信息技術課堂教學數字化轉型的實踐路徑。

一、混合課程是課堂數字化轉型的有效載體

教育數字化轉型是教育高質量發(fā)展的新引擎，其核心在于課堂教學的數字化轉型。課堂教學數字化轉型并非單一或多種智能技術支持下的課堂改革形式，而是以課堂多模態(tài)數據融通與流轉為核心，以全方位系統性課堂變革為手段，強調“人—機—物”的全面融合與協同，其本質在于課堂結構的系統性重構。課堂教學數字化轉型必須抓住價值創(chuàng)造的錨點，以 5G、人工智能、大數據、云計算等新一代信息技術為依托，充分激發(fā)數據活力，促進課堂理念的全數據意識轉變、課堂空間的全場域融合以及課堂結構的全要素協同，最終實現課堂教學的提質增效，培養(yǎng)具備數字思維、數字能力且主動適應未來數字化社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才。

可見，要實現課堂教學數字化轉型，關鍵是創(chuàng)新課堂教學模式，打通課前、課中、課后，通過課堂多模態(tài)數據的融通與流轉，深度挖掘數據的潛在價值。課程資源是課堂教學的基本要素，也是核心要素。因此，要實現課堂數字化轉型，應有能夠支持線上線下相融合的網絡課程，我們把這類課程叫做“混合課程”?；旌险n程主要依托網絡教學平臺，既具有線下教材、教輔等教學資源，也具有線上教學交互的功能，線上線下相互融合，發(fā)揮各自的優(yōu)勢?；旌险n程的建設與應用，將有助于實現課堂數字化轉型。

二、基于混合課程的OMO教學設計與實施

高中信息技術教學旨在全面提升高中學生信息素養(yǎng)，強調學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者在對高中信息技術必修模塊1“數據與計算”和必修模塊2“信息系統與社會”開展OMO教學實踐的基礎上，提出了以混合課程為載體的“一體三核六步”實施路徑，即以一個課程平臺為載體，運用教學資源、活動資源和評價資源三種核心資源要素，經過線上線下融合的六個關鍵步驟，培育學生的核心素養(yǎng)。

（一）搭建OMO教學應用平臺

OMO教學離不開網絡教學平臺的支撐。我們采用超星學習通作為網絡教學平臺。該平臺“一平三端”的設計思路，即集課程與教學為一體的云平臺，以及移動學習端、教室顯示端、PC應用與管理端，不僅能夠支持教師在機房授課，還支持師生借助手機、平板電腦等設備開展移動教學，更能支持學生回家后自主學習，從而形成學生、教師、學校三位一體的學習生態(tài)，助力OMO教學實施（如圖1）。

（二）完善OMO學習應用資源

好的網絡教學平臺離不開優(yōu)質資源的支撐。教師講授、學生活動、學習評價是教學的三種基本形態(tài)，決定了需要提供對應的三種資源，分別是教學資源、活動資源和評價資源。三者相輔相成，缺一不可。為明確資源的內容要求，我們制定了相關標準，并已將資源全部開發(fā)完成。

1.課程目錄設計

根據課標要求和高中信息技術必修教材內容，我們統整了必修模塊1和必修模塊2的課程目錄，每個模塊32課時，共64課時。課時設計與編排的主要依據是教材章節(jié)知識的連貫性，同時兼顧項目學習主題設計與操作任務設置。例如，必修模塊1第4章原本有3個小節(jié)，但考慮到該章節(jié)內容比較重要，是教學重點，我們統整出了8節(jié)課，這樣安排更符合實際教學需求（見表1）。

2.教學資源開發(fā)

教學資源包括課程信息、PPT課件、教學設計表等，其內容要求見表2。

3.活動資源開發(fā)

活動資源是指教師借助網絡教學平臺和線下教學環(huán)境開展課堂互動、項目學習、自主探究等學習活動時所需要的資源，其內容要求見表3。

4.評價資源開發(fā)

評價資源是指教師和學生基于OMO教學開展過程性評價、結果性評價的資源，其內容要求見表4。

（三）基于混合課程的OMO教學實施步驟

依據教學設計原理，我們設計了基于混合課程開展OMO教學的六個步驟（如圖2），貫穿于課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。不同步驟需要用到不同資源，其中，課前導學、教師引導、課后拓展用到的是教學資源；主題活動和自主探究用到的是活動資源；評價資源應用于學習評價。在教學過程中，網絡教學平臺發(fā)揮了至關重要的作用，實現了線上線下、同步異步的融合學習。

以高中信息技術必修模塊2“信息系統組成”一課為例，其實施步驟如下。

1.課前導學

網絡教學平臺提供優(yōu)質資源。教師布置課前預習任務，學生根據任務單自主學習，完成課前檢測，參與有關信息系統組成的討論話題。教師統計數據，了解學情信息，矯正教學設計，網絡教學平臺的教學資源如圖3所示。

2.課中學習

依據上述設計，線下課堂教學實施步驟見表5。其中，網絡教學平臺的主題活動資源如圖4所示。

3.課后拓展

網絡教學平臺的豐富資源為課堂教學的繼續(xù)完善打下基礎。學生可根據教師布置的任務自主選擇網絡教學平臺的相關資料，完成作業(yè)，教師可以查看學習數據統計，對學生的生成性資源再生利用。

（四）高中信息技術OMO學習配套實踐

除了上述實施步驟外，我們還在校內選取實驗組和對照班開展其他配套實踐，主要包括以下研究內容。

第一，在平臺運用方面，包括如何在機房搭建網絡教學平臺，既有助于教師教學，又方便學生學習；如何讓學生在家里或戶外使用移動終端自主學習。

第二，教學設計方面，包括如何運用混合課程資源與環(huán)境實現線上線下教學的有效融合，并根據不同課型和教學理論，形成有借鑒價值的教學設計流程或模式。

第三，任務布置方面，包括如何在線上線下融合的學習環(huán)境下布置任務，線上作業(yè)和線下作業(yè)如何結合，如何利用網絡教學平臺設計多種形式的作業(yè)。

第四，教學評價方面，包括教務部門如何對開設混合課程的教師教學進行評價，教師如何對學生綜合評價，以及教師和學生的自我評價。教師可通過移動終端設置課程的權重、積分等，系統自動采集師生基于移動終端開展教學活動的數據，幫助教師快速了解課程的教學情況和學生的學習情況，從而對學生進行合理評價，并為課程的迭代優(yōu)化提供科學依據。

三、總結與反思

信息技術核心素養(yǎng)各有側重點，培育方式也各有差異。我們的實踐表明，基于混合課程的OMO教學能夠較好地融合各類學習方式的優(yōu)勢，促進核心素養(yǎng)培育（如圖5）。

首先，讓學生置身真實情境，有利于培育學生的信息意識。信息意識是在具體信息情境和信息活動中逐步養(yǎng)成的。在傳統的計算機機房里，教師能夠利用的教學資源大多是教材、課件或其他輔助資源。這些資源雖然能夠支撐起一般教學使用，但因為較為碎片化，不具備較強的結構性和連續(xù)性。OMO教學所依托的網絡教學平臺，具有豐富的課程資源和活動資源，能夠創(chuàng)設虛實結合的主題學習活動情境，使學生置身于真實情境之中，能為學生提供參與實踐、發(fā)現問題和解決問題的探究學習機會，是培養(yǎng)學生信息意識的良好途徑。

其次，OMO教學強調自主探究和思維訓練，有助于培養(yǎng)學生的計算思維。計算思維需要在解決問題的過程中不斷經歷分析思考、實踐求證、反饋調節(jié)而逐步形成。OMO教學設計了豐富的活動資源，包括項目學習活動、自主探究、小組合作、線上研討、練習考試以及課堂交互等。教師組織并實施這些活動，能提升學生對信息問題的敏感性、對知識學習的掌控力、對問題求解的思考力。

再次，依托網絡平臺開展教學，便于學生習得數字化學習與創(chuàng)新能力。數字化學習與創(chuàng)新是指個體通過評估并選用常見的數字化資源與工具，有效地管理學習過程與學習資源，創(chuàng)造性地解決問題，從而完成學習任務，形成創(chuàng)新作品的能力。網絡教學平臺中留存的課堂活動數據和數字化學習工具，能夠實現多模態(tài)數據融通與流轉，幫助學生有效開展自主學習、協同工作、知識分享與創(chuàng)新創(chuàng)造等活動，在提升學生數字化學習與創(chuàng)新能力的同時，能有力地推動課堂數字化轉型。

最后，任務設計注重學生情感表達，強調與社會聯系，能夠培育學生的信息社會責任。教師利用結合社會熱點話題、具有時代特征的混合課程，激發(fā)學生信息社會責任情感，從而在完成各項學習活動過程中培育學生的信息社會責任。

基于混合課程的OMO教學是課堂數字化轉型的有效探索，當然也存在一些問題和應用局限。例如，該模式需要依托網絡教學平臺才能積淀和分析課堂數據，具有應用的局限性；該模式對教師的信息素養(yǎng)和綜合能力有一定要求，具有較高的門檻；該模式如何和傳統課堂教學相匹配，讓兩者有機融合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，還值得深入探索。

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（作者系杭州師范大學經亨頤教育學院博士研究生，浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學信息技術高級教師）

責任編輯：牟艷娜