馮永剛 呂鑫源

摘? ?要：作為教育制度的主體和基礎(chǔ)組成部分，學(xué)制是整個學(xué)校教育體系的框架和基石。以學(xué)制結(jié)構(gòu)樣態(tài)的演變?yōu)榛疽罁?jù)，可將國外學(xué)制的發(fā)展脈絡(luò)劃分為三個階段：16世紀到19世紀末為雙軌型學(xué)制的“一家獨大”，20世紀初到20世紀末為雙軌型、單軌型、分支型學(xué)制“鼎足而立”時期，21世紀至今則呈現(xiàn)出特色化學(xué)制“百花齊放”的特征。經(jīng)過長期的歷史發(fā)展，國外學(xué)制沉淀和表征出一些共有特質(zhì)：在平等性公平的基礎(chǔ)之上尋求差異性公平的學(xué)制愿景，兼顧統(tǒng)一和開放性的學(xué)制結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)段之間的連續(xù)與銜接的學(xué)制實施方式。隨著時代的推進，國外學(xué)制發(fā)展亦呈現(xiàn)出一些新的變化趨勢，具體表現(xiàn)為：各國政府結(jié)合本國國情，差異化延長義務(wù)教育年限；“不讓一個孩子掉隊”，構(gòu)建全納化學(xué)制發(fā)展圖景；以普職融通促教育公平，探索一體化學(xué)制發(fā)展方案；構(gòu)建服務(wù)全民的終身教育體系，推進終身化學(xué)制發(fā)展路向。

關(guān)鍵詞：學(xué)制；基礎(chǔ)教育；義務(wù)教育；終身教育；職業(yè)技術(shù)教育；普職融通

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.09.002

作為教育制度的主體，學(xué)制是學(xué)校教育制度化的產(chǎn)物，它規(guī)定著各級各類學(xué)校的任務(wù)、學(xué)習(xí)年限、入學(xué)條件等最為基本的教育元素，是整個學(xué)校教育體系的框架和基石。聯(lián)合國科教文組織發(fā)布的《教育2030行動框架》中提出諸多與學(xué)制相關(guān)的目標愿景，如“保證全部青少年接受免費、公正及優(yōu)質(zhì)的小學(xué)及中學(xué)教育”“保證所有人能夠負擔優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育及高等教育”[1]。以往關(guān)于學(xué)制的研究多立足于某國或某地區(qū)的學(xué)制特征進行具體分析，而從整體層面系統(tǒng)性探查國外學(xué)制基本樣貌的研究還有待深入推進。因此，有必要從國際視角剖析國外學(xué)制發(fā)展的歷程、基本特征及變革趨勢，整體探明國際學(xué)制的演化規(guī)律和未來方向。

一、國外學(xué)制的演化歷程

概念考辨是學(xué)術(shù)研究的前提與基礎(chǔ)，為了梳理國外學(xué)制演化歷程，首先要明曉何謂“學(xué)制”。人們常將“學(xué)制”之概念拘泥于某類學(xué)校的修業(yè)年限，但實際上，其內(nèi)涵遠遠不止于此。顧明遠主編的《教育大辭典》對學(xué)制有如下釋義：學(xué)校教育制度，簡稱“學(xué)制”，指的是一個國家各級各類學(xué)校的體系，“它規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、學(xué)習(xí)年限以及它們之間的銜接關(guān)系”[2]。一些學(xué)者認可這一概念并將其應(yīng)用于自身的研究[3-4]。亦有研究者對“學(xué)制”概念進行了多維度的解讀。例如，“學(xué)制指的是一定國家或者地區(qū)范圍內(nèi)學(xué)校系統(tǒng)有關(guān)各級各類學(xué)校機構(gòu)設(shè)置的基本制度”，學(xué)制的主要功用是“為不同學(xué)校配置、分工以及銜接提供標準以及規(guī)范”[5]。在《中華人民共和國教育法》中，學(xué)制是指學(xué)校教育制度，是現(xiàn)代教育制度的組成部分?？偨Y(jié)這些概念不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)制其實是“學(xué)?！焙汀爸贫取钡慕Y(jié)合體，體現(xiàn)出關(guān)于“學(xué)?！边@一特定機構(gòu)的“規(guī)則”。作為行動之結(jié)果，它是指“制度化的學(xué)校”，而若作為行動之過程，則指“使學(xué)校制度化”。由此，本研究認為，學(xué)制指的是學(xué)校教育制度，是在國家政策和教育理念的指導(dǎo)下，對于一個國家和地區(qū)各級各類學(xué)校的系統(tǒng)化制度設(shè)計，主要包含對于學(xué)校的辦學(xué)性質(zhì)、目標任務(wù)、入學(xué)條件、教育年限、評價考核及其相互關(guān)系等的規(guī)則設(shè)定。

學(xué)制產(chǎn)生于一定的歷史階段。在近代社會之前，已存在形形色色的教育機構(gòu)，并存在不同的等級與分工。但是它們之間并未形成明確的銜接和轉(zhuǎn)換關(guān)系，而是處于“離散”狀態(tài)，沒有構(gòu)成整體性的教育系統(tǒng)，因此并沒有形成嚴格意義上的學(xué)制。邁入近代社會，伴隨著公共教育系統(tǒng)的建立以及人才培育的迫切需求，學(xué)校的類型和數(shù)量不斷增加，這就需要一定的規(guī)章制度來確立學(xué)校內(nèi)部的秩序以及協(xié)調(diào)學(xué)校之間的關(guān)系，學(xué)制亦由此產(chǎn)生。

（一）雙軌型學(xué)制的“一家獨大”（16世紀—19世紀末）

“雙軌”型學(xué)制產(chǎn)生于西歐國家，是國外學(xué)制的最初形態(tài)。這種學(xué)制形態(tài)包含兩種發(fā)展軌道：一軌帶有學(xué)術(shù)屬性，面向貴族階級，又稱“學(xué)術(shù)軌”；另一軌則帶有職業(yè)屬性，面向勞動人民子女，亦稱“職業(yè)軌”。其產(chǎn)生與發(fā)展主要受到歐洲貴族傳統(tǒng)以及資本主義發(fā)展的影響，進而表征出顯著的分工與等級差異。

“學(xué)術(shù)軌”的產(chǎn)生可以追溯到中世紀晚期。隨著資本主義的萌芽以及經(jīng)院哲學(xué)的發(fā)展，意大利、法國、英國等國家產(chǎn)生了一批旨在講授神學(xué)、法學(xué)及醫(yī)學(xué)的高等教育機構(gòu)，這些機構(gòu)繼而演化成歐洲中世紀大學(xué)，如巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)、波隆那大學(xué)等。而后，在文藝復(fù)興運動如火如荼之際，歐洲的人文主義者們又在這些國家建立了更多教育機構(gòu)，如孟都亞宮廷學(xué)校、法蘭西學(xué)院等。這些高等教育機構(gòu)開設(shè)了諸多關(guān)于希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)等內(nèi)容的講座，久而久之，最終演化成古典文科中學(xué)?；诖?，一套由大學(xué)和中學(xué)一同組成的學(xué)校系統(tǒng)就此產(chǎn)生。這一學(xué)校系統(tǒng)是以大學(xué)為頂峰，通過“自上而下”的方式化約而成，日本學(xué)者真野宮熊將其稱為“下構(gòu)型學(xué)校系統(tǒng)”[6]。

“職業(yè)軌”則產(chǎn)生于十六世紀之后。在宗教改革運動的帶動下，一些新教教派為傳播自身教義，收納更多信徒，提出了義務(wù)教育的理念，并相繼建設(shè)了一批初等教育機構(gòu)。這些教育機構(gòu)主要向?qū)W生教授“讀、寫、算、宗教”四門課程。到了十八世紀后半葉，工業(yè)革命的發(fā)展急需提升勞動者素質(zhì)，這對教育的普及提出了新的要求和挑戰(zhàn)。為了順應(yīng)這一趨勢，歐洲各國加強了制定義務(wù)教育法案的進程，積極推進初等教育的義務(wù)化。如英國于1870年頒布的《初等教育法》，法國于1881年頒布的《費里法案》等。之后，初等教育年限在持續(xù)的延伸中逐漸與職業(yè)教育銜接起來，逐漸形成了一套“自下而上”的學(xué)校系統(tǒng)，真野宮熊稱之為“上構(gòu)型學(xué)校系統(tǒng)”[6] 220。從16世紀到19世紀末，雙軌型學(xué)制逐漸成型，并呈現(xiàn)出“一家獨大”之勢。

（二）雙軌型、單軌型與分支型學(xué)制“三足鼎立”（20世紀初—20世紀末）

20世紀之后，受到民主、公平等理念的影響，教育機會均等的思想日漸深入人心。人們開始意識到，雙軌制是醞釀和培育差別的土壤，是阻滯教育公平的巨大障礙。在此背景下，單軌型學(xué)制在美國得以發(fā)端。所謂單軌型學(xué)制，指的是一個國家的學(xué)制是從小學(xué)、中學(xué)再到大學(xué)相互銜接的直線型系統(tǒng)。獨立戰(zhàn)爭之前的美國仿效歐洲尤其是英國的教育模式，在學(xué)制方面主要采用的也是雙軌制。獨立戰(zhàn)爭之后，尤其是在公立學(xué)校運動之后，平等、免費、非教派的公立學(xué)校得以大范圍建立。1918年，美國中等教育改組委員會在《中等教育的基本原則》報告中指出，綜合中學(xué)應(yīng)成為美國中學(xué)的標準模式。創(chuàng)建綜合中學(xué)的必要性，用哈佛大學(xué)康南特（J.B.Conant）校長的話來講：“首先，綜合中學(xué)需要為所有學(xué)生提供普通教育；其次，為那些即將就職的學(xué)生提供很好的職業(yè)選修課程；最后，為畢業(yè)后上學(xué)院亦或是大學(xué)進行深造的學(xué)生提供滿意的文理課程。”[7]可見，綜合中學(xué)的推行在一定程度上代表著單軌型學(xué)制的成型。同時，由于美國較少特權(quán)的歷史文化傳統(tǒng)，雙軌制中的“學(xué)術(shù)軌”沒有得到充分發(fā)展，逐漸頹靡。從20世紀至今，單軌型學(xué)制在美國得以保持，并對其他國家也產(chǎn)生了深刻影響。

邁入20世紀，雖然大多數(shù)西歐國家仍然推行雙軌型學(xué)制，但受到民主思潮的影響，各國也在積極推進涇渭分明的雙軌型學(xué)制的并軌轉(zhuǎn)型。德國基于1919年的《魏瑪憲法》以及1920年的《基礎(chǔ)教育法》，關(guān)閉了原有的貴族預(yù)備學(xué)校，建立了四年制基礎(chǔ)學(xué)校，保證了大多數(shù)學(xué)生能夠進入這類學(xué)校接受義務(wù)教育。但囿于昂貴的學(xué)費，能邁入中學(xué)的僅限有產(chǎn)階級子女，這使德國在中等教育和高等教育階段的雙軌制依然存在。之后，德國教育委員會建議在四年制基礎(chǔ)學(xué)校之上，增加兩年促進階段。這一建議被1964年的《漢堡協(xié)議》所采納，并進行了大范圍推行。此時，德國的義務(wù)教育已經(jīng)延長至九年。在東西德統(tǒng)一后，出現(xiàn)了兼具升學(xué)與就業(yè)的綜合中學(xué)，推進了德國學(xué)制向“單軌化”發(fā)展。

20世紀上半葉，剛上臺的英國工黨為滿足人們對于教育公平的普遍需求，提出了“人人接受中等教育”的口號。1944年，英國頒布《巴特勒法案》，規(guī)定在免費的初等教育之上，設(shè)置文法、技術(shù)及現(xiàn)代中學(xué)，并使之與初等學(xué)校相銜接。但20世紀60年代以后，人們逐漸對文法、技術(shù)及現(xiàn)代中學(xué)三分制的公平性產(chǎn)生質(zhì)疑。1965年，英國掀起了聲勢浩大的中等教育綜合化運動。經(jīng)過一系列努力，到1980年，綜合中學(xué)已然成為英國中等教育的主要類型。由此，英國的學(xué)制亦日漸呈現(xiàn)出單軌化色彩。

除了單軌型學(xué)制與雙軌型學(xué)制，20世紀還產(chǎn)生了一種介于兩者之間的分支型學(xué)制，并以蘇聯(lián)為代表。十月革命之前，受到貴族傳統(tǒng)的影響，沙皇俄國實行一種為統(tǒng)治階級服務(wù)的雙軌型學(xué)制。十月革命勝利以后，蘇維埃政府開始著手改造舊教育，構(gòu)建為無產(chǎn)階級以及勞動人民服務(wù)的新型學(xué)制。1918年，蘇維埃中央執(zhí)行委員會頒布《統(tǒng)一勞動學(xué)校規(guī)程》和《統(tǒng)一勞動學(xué)校基本原則》，從此確立了蘇聯(lián)的統(tǒng)一學(xué)校制度[8]，此時的學(xué)制為單軌型。但囿于當時的經(jīng)濟與社會發(fā)展水平，過于激進的學(xué)制體系影響了教育發(fā)展質(zhì)量。因此，1920年之后，為滿足人才培養(yǎng)需求，蘇聯(lián)設(shè)置了專門的中等技術(shù)學(xué)校。學(xué)生在完成四年制小學(xué)和三年制初級中學(xué)之后，既可以選擇進入中等技術(shù)學(xué)校接受職業(yè)教育，亦可以選擇進入高級中學(xué)深造。自此，獨特的分支型學(xué)制形成。所謂分支型學(xué)制，指的是在入學(xué)的前半階段（小學(xué)階段及初中階段）采用單軌型，后半階段（普通中學(xué)、中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）開始分叉。但這種分叉并非完全朝向兩個方向，普通中學(xué)的學(xué)生能夠通過考試獲得高等教育，接受職業(yè)教育的學(xué)生既可以選擇就業(yè)，亦能夠進入相應(yīng)的高等學(xué)校接受高等教育。雖然蘇聯(lián)在不同時期表征出一定的制度差異，但職業(yè)學(xué)校單設(shè)的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來。例如，1958年，蘇聯(lián)頒布了《關(guān)于加強學(xué)校同生活的聯(lián)系和進一步發(fā)展蘇聯(lián)國民教育制度的法律》，規(guī)定青少年在完成八年義務(wù)教育后，大部分在業(yè)余教育學(xué)校（青年工人學(xué)?；蜣r(nóng)村青年學(xué)校）完成中等教育再進入崗位，只有一小部分學(xué)生進入完全中學(xué)深造。在1984年的教育改革中，蘇聯(lián)在單設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)校的同時，加強普通教育中的勞動教育和職業(yè)訓(xùn)練。蘇聯(lián)解體后，俄羅斯等一些東歐國家基本上沿襲了這一學(xué)制模式。

綜上所述，在20世紀，以美國為代表的單軌型學(xué)制、以西歐國家為代表的雙軌型學(xué)制、以蘇聯(lián)為代表的分支型學(xué)制呈現(xiàn)出“鼎足而立”之勢。但是，受民主思潮的影響，各國也積極通過學(xué)制并軌推進教育公平。

（三）特色化學(xué)制的“百花齊放”（21世紀至今）

邁入21世紀，各國基于具體國情，進行了多元化、特色化的學(xué)制探索，通過“不拘一格”的教育模式促進多種人才類型的培育。

作為國土面積狹小，自然資源匱乏的“小國”，新加坡對于人才高效利用的需求尤為迫切。為了適應(yīng)21世紀經(jīng)濟發(fā)展模式與發(fā)展環(huán)境，提高人才資源利用率，新加坡構(gòu)建了極具特色的教育分流制度。新加坡兒童在小學(xué)畢業(yè)后要參加統(tǒng)一考試（小六會考），并根據(jù)分數(shù)高低進入特選中學(xué)、四年制的普通中學(xué)快捷班、五年制的普通中學(xué)普通班等不同類型的班級（第一種類型是“中學(xué)”，后面的都是“班級”，特選中學(xué)不區(qū)分班級），以完成中等教育。在中學(xué)畢業(yè)后進行第二次分流。特選中學(xué)的學(xué)生可以通過免考的形式直接升入高中亦或初級學(xué)院（簡稱初院）（相當于我國的高中階段）進行深造，在兩年學(xué)業(yè)結(jié)束后，通過A水準考試者將升入大學(xué)；在完成學(xué)業(yè)之后，普通中學(xué)快捷班的學(xué)生需要參加O水準考試，而普通中學(xué)普通班的學(xué)生還需要額外參加一個N水準考試，成績優(yōu)良的學(xué)生繼續(xù)完成中學(xué)第五年的課程，然后與普通中學(xué)快捷班的學(xué)生一同參加O水準考試。在參加O水準考試的求學(xué)者中，只有約四分之一的學(xué)生能夠進入高中或者初院繼續(xù)學(xué)習(xí)，其余學(xué)生則分流至兼顧學(xué)術(shù)與職業(yè)教育的理工學(xué)院[9]。新加坡的早期教育分流制度廣受好評。據(jù)統(tǒng)計，2009年，新加坡99%的學(xué)生都能夠接受至少十年的教育[10]。綜合來看，新加坡的學(xué)制體系呈現(xiàn)出“金字塔狀”，所有學(xué)齡兒童所在的基礎(chǔ)教育階段組成了“塔底”，學(xué)術(shù)型大學(xué)占據(jù)“塔尖”。這種學(xué)制，既不同于單軌型學(xué)制和雙軌型學(xué)制，又有異于分支型學(xué)制，是新加坡立足國情所推行的特色化學(xué)制體系。

在21世紀，除了整體層面的學(xué)制改革，一些國家根據(jù)國情變化與時代變革，在基本學(xué)制框架之下對各學(xué)段及其銜接關(guān)系進行了更為具體的調(diào)整。以美國為例，邁入新時代，人人接受高等教育的需求愈發(fā)強烈，同時中等教育與高等教育的“割裂”也嚴重影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在此背景下，美國政府通過改革大學(xué)招生制度促進中等教育與高等教育的銜接，推進高等教育的大眾化。21世紀的美國大學(xué)錄取方式更加多元，包括提前錄取、正常錄取、滾動錄取、開放錄取、在線注冊錄取五種方式。在美國大學(xué)中，約有三分之一的四年制學(xué)院采用了提前招生制度，幾乎全部有權(quán)自主選擇生源的私立大學(xué)都為學(xué)生提供提前錄取的機會[11]。提前錄取一般針對高中三年級的學(xué)生，他們可以在每年的10月底提出申請，在12月中旬得到學(xué)校回復(fù)；滾動錄取制度主要在規(guī)模較大的州采用。高校在收到學(xué)生的申請材料后，會立即開始材料的審查及錄取工作，以便吸引更多的學(xué)生申請進入本校。網(wǎng)絡(luò)錄取制度，一般適用于私立的盈利性高等學(xué)校。這種錄取制度十分靈活，入學(xué)時僅需通過網(wǎng)絡(luò)注冊，支付一定的費用，通過在線學(xué)習(xí)課程考試，即可獲得結(jié)業(yè)證書[12]。美國高校依托靈活多樣的招生制度，使更多學(xué)習(xí)者獲得了接受高等教育的機會，亦在很大程度上提升了新生報到的注冊率。除了新加坡與美國，很多其他國家也在學(xué)制方面表征了自身的獨特性，如日本采取的小中一貫制、德國推行的定向?qū)W段等。這些特色化的學(xué)制體系共同構(gòu)成了21世紀全世界“百花齊放”的學(xué)制圖景。

二、國外學(xué)制演化的基本特征

盡管各國學(xué)制模式不盡相同，但都經(jīng)過了歷史的沉淀，以國際視角通覽各國學(xué)制形態(tài)，依然能夠捕捉到一些基本特征和共有特質(zhì)，具體表現(xiàn)在學(xué)制愿景、學(xué)制結(jié)構(gòu)以及學(xué)制實施三個方面。

（一）學(xué)制愿景：在“平等性公平”的基礎(chǔ)上尋求“差異性公平”

公平是人類社會經(jīng)久不息的話題，教育公平是社會公平的基本實現(xiàn)方式之一。中外先賢早已意識到這個問題。春秋時期孔子“性相近，習(xí)相遠”“有教無類”和“因材施教”的思想，古希臘時期的柏拉圖在《理想國》中“人人地位平等，沒有高低貴賤”和“公民和義務(wù)權(quán)利平等”的主張，堪稱教育公平理念的發(fā)端。實現(xiàn)學(xué)制公平亦成為教育相關(guān)者的不懈追求和理想愿景。以全球視角通覽學(xué)制發(fā)展，可發(fā)現(xiàn)，國外政府基于公平理念，著力推進學(xué)制的公平化。不過，各國政府并沒有僅僅著眼于學(xué)制的“平等性”，而是在確保個體能夠獲在得平等教育機會和教育權(quán)利的基礎(chǔ)之上，探尋更深層次、更具科學(xué)性的差異性公平，進而使人人都能充分利用學(xué)制獲得適合自己的教育。

美國于21世紀陸續(xù)頒布了一系列著力于推進教育機會的均等化以及保證處境不利兒童的教育權(quán)利法案，如《不讓一個孩子掉隊法》《改革藍圖：對<初等與中等教育法>的重新授權(quán)》以及《每一個學(xué)生成功法》等。一如奧巴馬（Barack Hussein Obama）所宣稱，通過這些法案，“我們將重申美利堅的教育理想——所有學(xué)生，無論種族、背景、收入、地區(qū)，皆有機會取得生活中所希冀的”[13]。目前，美國的單軌型學(xué)制保證了全體公民，無論何種出身和背景，都能接受所有階段的學(xué)校教育。此外，美國各州實施9-13年不等的義務(wù)教育，且義務(wù)教育年限有不斷延長的趨勢[14]。這都在某種程度上彰顯出美國學(xué)制顯著的平等性公平理念。但一味強調(diào)平等也會讓教育停滯不前，“教育的多樣性是教育中差異性的表現(xiàn)和教育對于差異性的尊重和適應(yīng)”[15]。因此，美國政府在達成平等性公平的基礎(chǔ)之上，充分考慮個體差異，進一步追求學(xué)制的差異性公平。以美國于精英教育方面的學(xué)制政策為例，具備特殊潛能的兒童有多樣化的選擇機會，不僅能夠進入普通學(xué)校，還能進入特殊學(xué)校（或稱天才學(xué)校）、普通學(xué)校的特殊班級亦或是家庭型學(xué)校接受教育。此外，天才兒童亦能夠選擇提前入學(xué)、跳級以及超班教學(xué)，以更好地匹配自身潛能的發(fā)展。差異性公平的學(xué)制愿景還體現(xiàn)在美國對于處境不利兒童的補償教育。2010年，美國政府修訂了《不讓一個孩子掉隊法》，強調(diào)政府應(yīng)對有特殊需要學(xué)生、無家可歸的學(xué)生、移民學(xué)生、農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生等處境不利學(xué)生提供更多教育關(guān)注[16]。在政策帶動下，處境不利兒童不僅獲得了平等的教育機會，還在入學(xué)條件等方面獲得了諸多優(yōu)惠。

新加坡亦將推進學(xué)制公平作為教育發(fā)展的基本目標之一。一方面，新加坡實施小學(xué)六年強制義務(wù)教育，以及四至五年非義務(wù)但幾乎免學(xué)費的中學(xué)教育。新加坡規(guī)定未滿15歲的兒童必須接受義務(wù)教育（小學(xué)六年），強制性入學(xué)年齡為7-14歲。若家長沒有按照要求讓兒童接受必要年限的義務(wù)教育，政府有權(quán)力施以處罰。嚴格的義務(wù)教育政策在很大程度上達成了教育權(quán)利與機會的平等，保證了學(xué)制的平等性公平。另一方面，新加坡政府在教育公平的基礎(chǔ)之上重視個體差異，以實現(xiàn)個人的最大化發(fā)展。新加坡政府通過小六會考和O水準考試對學(xué)生進行的兩次分流，在很大程度上保證了“人盡其才”與“物盡其用”。同時，新加坡的教育分流制度富有彈性和靈活性，優(yōu)秀學(xué)生能夠進入更高水平的班級快速提升，學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生亦可以調(diào)整到較低水平的班級打好基礎(chǔ)。對學(xué)生而言，教育分流并非“死胡同”，而是可供選擇的分岔口，學(xué)習(xí)者能夠獲得多種機會繼續(xù)深造。這樣的教育制度確保因材施教，以更好地達成差異性公平。

（二）學(xué)制結(jié)構(gòu)：統(tǒng)一性與開放性的相輔相成

經(jīng)過歷史的演化與沉淀，在學(xué)制結(jié)構(gòu)方面，各國之間亦或國家內(nèi)部產(chǎn)生了相對的共識，表征出一定程度的統(tǒng)一性。同時，依據(jù)國家特色和實際情況，世界各國、各地區(qū)的學(xué)制規(guī)劃也彰顯出獨特性、多樣性和開放性，呈現(xiàn)出“不拘一格”的態(tài)勢。

一方面，國別之間的學(xué)制結(jié)構(gòu)兼有一致性與多樣性。學(xué)制政策在實施過程中需要時間和實踐的檢驗，一些好的學(xué)制舉措被一些國家甚至大多數(shù)國家所接納和采用，進而形成了國家與國家之間學(xué)制選擇的一致性。例如，大多數(shù)國家都形成了初等教育、中等教育和高等教育三級銜接的學(xué)制結(jié)構(gòu)。而據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，2010年，在全球193個國家和地區(qū)中采用六年初等教育的國家有100個，約占52%；實行六年中等教育的國家有77個，約占40%?！傲睂W(xué)制逐漸成為世界范圍內(nèi)主導(dǎo)的基礎(chǔ)教育學(xué)制體系[17]。當然，國家之間學(xué)制選擇的差異性也是顯而易見的。西歐國家雖然對學(xué)制進行了改革，但依然帶有顯著的“雙軌”色彩；美國、日本等國家實行純粹的單軌型學(xué)制；俄羅斯等一些東歐國家沿襲了前蘇聯(lián)的傳統(tǒng)，采用分支型學(xué)制。而僅就高等教育而言，其層次也愈加多樣化。如美國，除了學(xué)士、碩士和博士三個層級，還產(chǎn)生了協(xié)士學(xué)位（或稱副學(xué)士學(xué)位）[18]。

另一方面，國家內(nèi)部的學(xué)制規(guī)劃亦兼具統(tǒng)一性和靈活性。在傳統(tǒng)學(xué)制當中，各級各類教育機構(gòu)的性質(zhì)、任務(wù)、年限等有嚴格的規(guī)定，但這種剛性、機械的教育制度越發(fā)難以滿足社會變革的速度以及人才培育的需求。因此，很多國家開始實行兼具統(tǒng)一性和靈活性的學(xué)制政策。第二次世界大戰(zhàn)之后，日本基本沿襲了美國的學(xué)制體系，“小學(xué)六年、初中三年、高中三年”一直以來都是日本大多數(shù)地區(qū)所采用的基礎(chǔ)教育學(xué)制。但根據(jù)文部科學(xué)省調(diào)查顯示，從1968年至2010年，日本中小學(xué)生的身體發(fā)育明顯提前[19]，“小學(xué)六年、初中三年”的學(xué)段劃分方式在一定程度上難以滿足當前日本的教育需求。日本政府開始意識到“六三三”制的局限性，著手在小中一貫制學(xué)校實施“四三二三”“四五三”等多種學(xué)段劃分方式?！八娜笔窃诒３指咧须A段年限不變的情況下，將義務(wù)教育劃分為三個階段，分別為四年前期、三年中期、兩年后期；“四五三”則將義務(wù)教育階劃分為兩個階段，前四年主要進行基礎(chǔ)性知識與技能的講授，后五年則重點關(guān)注學(xué)生思維、個性等的培養(yǎng)。自此，日本在基礎(chǔ)教育方面的學(xué)制體系既表現(xiàn)出一定的統(tǒng)一性，亦彰顯出自身的獨特性和靈活性。

（三）學(xué)制實施：關(guān)注學(xué)段之間過渡與銜接

人才培育應(yīng)當具備銜接性和連續(xù)性，因此，完備的學(xué)制體系從不應(yīng)當是斷裂的。換言之，若學(xué)段之間存有“裂縫”，將嚴重影響教育的質(zhì)量。各國政府已然意識到學(xué)制的統(tǒng)一特質(zhì)，并采取了一系列舉措推進學(xué)段的過渡和銜接。

一些國家通過實施一貫制教育推動學(xué)段之間的銜接。例如，日本自1947年以來，一直實施小學(xué)、中學(xué)分別設(shè)置的教育制度，這種制度的特點是初等教育和中等教育處于“分裂”狀態(tài)，兩者間連續(xù)性欠佳，導(dǎo)致許多學(xué)生生發(fā)生厭學(xué)、逃學(xué)、學(xué)習(xí)成績下降等“初一鴻溝”問題。2005年10月，日本中央教育審議會發(fā)表了題為《創(chuàng)造新時代的義務(wù)教育》咨詢報告，言及設(shè)置九年義務(wù)教育學(xué)校的可能性。之后，教育再生實行會議提出學(xué)制改革建議，其中之一就是創(chuàng)建“小中一貫制”的教育制度。在政策帶領(lǐng)下，全國各地開始陸續(xù)建立九年一貫制學(xué)校。日本的小中一貫校主要分為“設(shè)施一體型”和“實施分離型”兩種。前者是指將小學(xué)和初中融合為一，基礎(chǔ)設(shè)施、組織機構(gòu)、運營方式等均為一體的貫通方式；后者則指將小學(xué)和初中分別設(shè)置，通過促進相鄰學(xué)校教師、職工和學(xué)生的合作來實現(xiàn)貫通的方式。根據(jù)“小中一貫教育全國實施狀況調(diào)查”顯示[20]，通過實施小中一貫制教育，日本學(xué)生“初一鴻溝”得以極大緩解，小學(xué)與中學(xué)兩個學(xué)段的銜接性亦明顯增強。又如，芬蘭的教育體系由兒童早期教育和關(guān)心體系、學(xué)前教育、九年基礎(chǔ)教育、普通高中教育、職業(yè)教育、多科技術(shù)教育、大學(xué)教育與成人教育組成[21]。其中，九年基礎(chǔ)教育是一個統(tǒng)一階段。即芬蘭的小學(xué)和中學(xué)是連續(xù)的，不存在“小升初”的說法，亦沒有統(tǒng)一的標準化分流考試，這就極大保證了芬蘭基礎(chǔ)教育階段教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)校管理等方面的連續(xù)性和一致性。

此外，還有部分國家設(shè)置了專門的階段或時期以促進學(xué)段之間的過渡?！岸ㄏ螂A段”（亦稱“促進階段”或“觀察階段”）是德國獨有的教育現(xiàn)象，介于德國的初等教育與中等教育之間，年限一般為兩年。1964年的《漢堡協(xié)議》規(guī)定5、6年級為定向階段，確定了這一階段的正規(guī)地位。實際上。“定向階段”主要是為了減輕過早分軌所帶來的危機，“將分流的決定做得更細致些”[22]?！岸ㄏ螂A段”給予學(xué)生充足的時間選擇自己合適的中等教育，在一定程度上促進了小學(xué)階段與中學(xué)階段的過渡。而為了使幼小銜接取得良好效果，美國專門設(shè)置K學(xué)段（Kindergarten）。K學(xué)段一般置于兒童5-6歲時，以促進“學(xué)前到小學(xué)”的銜接?！癒學(xué)段一直以來都被視為是兒童生命中的一個十分特殊的階段”“積極的K學(xué)段銜接可以給學(xué)生帶來更大的挫折承受力、更強的社會適應(yīng)能力，減少學(xué)習(xí)中問題”[23]。美國各州十分重視K學(xué)段的發(fā)展及其重要的學(xué)段銜接作用。例如，2010年，新澤西州頒布《新澤西州K學(xué)段實施指南》；2016年，華盛頓州推出《華盛頓州全日制K學(xué)段指南》。這些指南通過鼓勵家庭、社區(qū)機構(gòu)及領(lǐng)導(dǎo)、K學(xué)段教師與小學(xué)教師等組成聯(lián)盟，讓家庭和社區(qū)成員參與學(xué)校的日常生活，依托差異化的課程和活動，多方面推動幼小銜接的優(yōu)質(zhì)化。

三、國外學(xué)制的未來發(fā)展趨勢

與時俱進是學(xué)制發(fā)展永恒的主題，國外學(xué)制體系經(jīng)過歷史的洗滌和沉淀之后，出現(xiàn)了一些新的變化，并呈現(xiàn)出公共化、全納化、一體化、終身化等變革趨勢。

（一）各國政府結(jié)合本國國情，差異化延長義務(wù)教育年限

義務(wù)教育是適齡兒童、少年必須接受的教育，是保證教育公平的重要舉措。聯(lián)合國教科文組織2015年頒布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》以及2020年頒布的《學(xué)會融入世界：為了未來生存的教育》皆強調(diào)，應(yīng)促進以義務(wù)教育為核心的終身教育變革[24]。而義務(wù)教育年限不僅關(guān)系著義務(wù)教育本身的實施質(zhì)量，還影響著國民素質(zhì)的整體水平。鑒于此，各國政府都意識到義務(wù)教育的重要性，依據(jù)自身國情積極推進義務(wù)教育年限的延長，從而保證教育權(quán)利惠及更多個體。

一方面，從國際義務(wù)教育年限延長的時間來看，總體呈現(xiàn)出低速穩(wěn)定增長的趨勢。通過進一步整理聯(lián)合國科教文組織統(tǒng)計所發(fā)布的義務(wù)教育年限報告發(fā)現(xiàn)，從2000年到2018年，國際義務(wù)教育的平均年限每10年會增加0.6年，基準年限也從9年變更為10年。據(jù)有關(guān)研究表明，義務(wù)教育年限的延長時間與國家或者地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平有明顯相關(guān)，與地緣環(huán)境、人口規(guī)模、社會綜合價值取向、文化傳統(tǒng)、政府重視程度亦有一定的相關(guān)性[25]。但總體來看，延長義務(wù)教育年限是不可逆轉(zhuǎn)的國際趨勢。

另一方面，從義務(wù)教育年限延長方式來看，國別或地區(qū)之間存在一定的差異性。義務(wù)教育年限的延長方式，主要表現(xiàn)為三種類型：一是前移納入學(xué)前教育階段，二是后置納入高中教育階段，三是將學(xué)前或高中階段均納入。例如，2005年，蒙古將高中教育納入義務(wù)教育階段；2009年，巴西將入學(xué)前階段納入義務(wù)教育；2012年，土耳其將義務(wù)教育延長至高中教育階段；而墨西哥在2002年將學(xué)前教育階段納入義務(wù)教育之后，又于2012年將高中教育階段納入其中[26]。此外，有些國家的義務(wù)教育還涵蓋了職業(yè)教育、特殊教育、成人掃盲教育等。例如，德國在1990年完成統(tǒng)一之后，一直實行十二年義務(wù)教育制，包含小學(xué)階段和中學(xué)階段。中等教育分為普通中學(xué)、實科中學(xué)、文科中學(xué)三種類型，其中，實科中學(xué)和普通中學(xué)帶有明顯的職業(yè)教育色彩。另外，德國亦把特殊教育納入義務(wù)教育范疇，進而保證了特定年限的所有兒童都能夠擁有平等的教育權(quán)利。

（二）“不讓一個孩子掉隊”，構(gòu)建全納化學(xué)制發(fā)展圖景

《不讓一個孩子掉隊法》原本是美國布什政府為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量所推出的教育法案，目的在于消解劣勢群體與非劣勢群體的學(xué)業(yè)差距。發(fā)展至今，“不讓一個孩子掉隊”已經(jīng)成為一個教育口號，倡導(dǎo)“無障礙”“無阻隔”的教育模式以及保證所有學(xué)生優(yōu)質(zhì)教育的愿景，旨在改變隔離教育所帶來的弊病，構(gòu)建能夠容納所有學(xué)生以及保障每個個體平等化權(quán)益的教育環(huán)境。這一口號與全納教育不謀而合。伴隨著教育理念的革新，全納教育逐漸成為世界上絕大多數(shù)國家的教育實踐選擇。作為一種教育思潮，全納教育反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。著力構(gòu)建全納化的學(xué)制發(fā)展圖景，盡最大努力消除學(xué)制中的隔離性與歧視性，亦成為國外學(xué)制變革的重要趨勢。

一是保障處境不利兒童平等化的教育權(quán)益?！捌降取笔恰叭{”的前提，只有為處境不利兒童搭建教育全流程的學(xué)制保障體系，才能真切實現(xiàn)教育的全納化?；诖耍鲊e極探索為所有學(xué)生提供平等、優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)制方案。例如，俄羅斯早在1993年的《俄羅斯聯(lián)邦憲法》中就明確承認了全民的受教育權(quán)，禁止性別、種族、出身等任何形式的歧視和限制[27]。之后，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》進一步確認了教育的非歧視性，中央和地方政府應(yīng)當滿足個體不同層次和不同領(lǐng)域的教育需求。俄羅斯還專門設(shè)置了《土著少數(shù)民族權(quán)利保障法》，以確保土著少數(shù)民族平等化的教育權(quán)益。在實踐方面，有健康障礙的兒童可以于普通學(xué)?；蛘咛厥鈱W(xué)校兩類教育機構(gòu)接受教育，而無論是普通學(xué)校還是特殊學(xué)校的教育都應(yīng)當涵蓋初級教育、基礎(chǔ)教育以及中等教育三個階段，特殊學(xué)?？傂迣W(xué)年限一般為十二年，比普通學(xué)校多1年時間[28]。除了針對健康受阻學(xué)生的教育，俄羅斯還考慮到北方少數(shù)民族的游牧生活傳統(tǒng)，專門為少數(shù)民族學(xué)生設(shè)置了移動的游牧學(xué)校[29]。俄羅斯政府通過一系列努力，使處境不利兒童的教育權(quán)益得到極大保障。

二是構(gòu)建全納化的教育環(huán)境。打破帶有歧視色彩的隔離式教育，構(gòu)建能夠接納全部個體的教育環(huán)境是全納教育的根本宗旨。而為了搭建“最少受限制”的全納教育環(huán)境，各國政府在學(xué)制方面亦有所做為。一項跨國數(shù)據(jù)顯示，2020年，意大利、挪威等國家的特殊需要學(xué)生在“全納環(huán)境”（一般指普通學(xué)校的普通班級）接受教育的比例高達90%以上，法國和英國等一些國家也有50%以上的特殊需要學(xué)生在“全納環(huán)境”中接受教育[30]。同時，各國政府通過靈活的課程設(shè)置、有效的支持保障體系提升特殊需要學(xué)生在全納環(huán)境中的教育質(zhì)量。對于一些障礙程度較重的無法適應(yīng)全納環(huán)境的學(xué)生，一些國家則采取在普通學(xué)校附設(shè)特教班、資源教室等較為折中的方法。2022年的一項調(diào)查顯示，瑞典、希臘等國約有70%以上的特殊需要兒童在普通學(xué)校的特殊班級中接受教育[31]。這充分彰顯出各國推進全納化學(xué)制具體舉措的靈活性和多元性。

（三）以普職融通促教育公平，探索一體化學(xué)制發(fā)展方案

在現(xiàn)代理念影響下，普通教育與職業(yè)教育的分軌飽受爭議。加之在傳統(tǒng)認知中，普通教育與職業(yè)教育的等次和未來前景存在差距，也引發(fā)了人們對于分軌制公平性的質(zhì)疑。一如杜威（John Dewey）的洞悉，普通教育與職業(yè)教育分離，是“將教育制度割裂開來，令處境不幸的青年接受特殊的工藝預(yù)備教育”[32]如此學(xué)校就淪為社會分層器。而普職融通能夠為學(xué)生提供多樣化的教育選擇，推進教育的高質(zhì)量發(fā)展[33]。因此，為了走出分軌制帶來的教育困境，一些國家政府正嘗試通過普職融通構(gòu)建一體化學(xué)制發(fā)展方案，以更好地實現(xiàn)教育公平。國外常見的普職融通方式主要有以下兩種。

一是搭建普職融通的國家資格框架。國家資格框架指的是國家所規(guī)定的各級各類教育所取得證書、等級或成績的對應(yīng)關(guān)系及應(yīng)然效力。許多國家通過構(gòu)建國家資格框架，促進職業(yè)教育與普通教育的融合。例如，英國囿于歷史文化傳統(tǒng)，深受“雙軌”之害。在很長一段時間，英國政府采取諸多舉措試圖達成學(xué)制并軌，并積累了大量實踐經(jīng)驗。在橫向?qū)用?，英國政府?gòu)建了職業(yè)教育與普通教育相融通的“規(guī)范資格框架”。這一框架將職業(yè)資格、證書以及各類學(xué)歷融通，相同等級具有相同效力。如職業(yè)教育領(lǐng)域的6級證書相當于普通教育領(lǐng)域的學(xué)士學(xué)位，7級證書則相當于綜合碩士學(xué)位[34]。這一框架使得普通教育與職業(yè)教育的平等地位得以在法律層面正式落地[35]。在縱向?qū)用?，依?jù)資格框架設(shè)置高等院校招生分數(shù)的換算系統(tǒng)，搭建職業(yè)教育邁入普通高等教育的橋梁。英國高等院校招生分數(shù)換算系統(tǒng)是一個將申請人的資格亦或是成績轉(zhuǎn)化為一定數(shù)值的機制。轉(zhuǎn)化數(shù)值由成績以及資格高低決定。例如，在基于普通教育的A-Level中獲得的D等級與基于職業(yè)教育的國家BETC證書中獲得的D等級都能取得24分[36]。這一分數(shù)換算系統(tǒng)使得接受職業(yè)教育的學(xué)生也能夠獲得更多機會進入普通高等教育。同樣，德國政府亦推出了《德國資格框架》，將普通教育與職業(yè)教育劃分為8個等級，并將學(xué)歷資格和職業(yè)資格在等級類別中依次對應(yīng)。例如，在全日制職業(yè)學(xué)校獲得的畢業(yè)證書相當于普通教育中學(xué)畢業(yè)證書；在各?？聘咝＋@得的專業(yè)學(xué)士學(xué)位相當于普通高等教育中的學(xué)士學(xué)位?！兜聡Y格框架》成為學(xué)歷與職業(yè)資格等價的制度標尺[37]。

二是設(shè)立兼容普通教育和職業(yè)教育的綜合類高中。大范圍設(shè)立綜合高中成為促進普通教育與職業(yè)教育互通的方式。在英國，那些僅僅提供普通教育課程的“普通高中”已經(jīng)為數(shù)不多，而兼具普通與職業(yè)教育的綜合高中逐漸成為主流[38]。英國綜合高中包含社區(qū)中學(xué)、學(xué)院和第六級學(xué)院等諸多類型。以切斯社區(qū)中學(xué)為例，該學(xué)校于第五學(xué)段設(shè)置了普通教育和職業(yè)教育兩套課程體系，學(xué)生可以選擇其一進行學(xué)習(xí)[39]。除了英國，日本亦通過設(shè)置“綜合學(xué)科高中”促進普職融通。日本綜合學(xué)科高中是20世紀90年代誕生的新型高中，以普職融通課程以及科目選修制為基本特點，將升學(xué)為主的普通教育和就業(yè)為主的職業(yè)教育融合一體，采用學(xué)分制的課程管理方式，實施校外學(xué)分認定，并重視畢業(yè)生出路的雙向功能。根據(jù)文部科學(xué)省的統(tǒng)計，2022年，日本綜合學(xué)科高中有159，067所[40]，并呈現(xiàn)出持續(xù)增加的趨勢。

（四）構(gòu)建服務(wù)全民學(xué)習(xí)的終身教育體系，推進終身化學(xué)制發(fā)展路向

伴隨著信息技術(shù)的迭代更新，人類社會的知識更新速度已遠超預(yù)期，這也導(dǎo)致人們最初在傳統(tǒng)學(xué)校所接受的教育無法適應(yīng)時代的發(fā)展。終身教育思想由此產(chǎn)生。終身教育指的是個體于人生各個階段中所接受諸種教育的總和，是個體所接受的各種各樣的教育類型的綜合[41]。終身教育思想在諸多政策法案的帶動以及各方主體的努力之下，已然成為世界教育發(fā)展的重要原則，并逐漸演化為未來教育發(fā)展的基本趨勢。在終身教育理念的影響下，國外學(xué)制亦逐漸朝向終身化發(fā)展。下面將以法國、德國和美國為例，明晰這一趨勢的具體表現(xiàn)。

法國作為終身教育的提出者保爾·朗格朗（Paul Lengrand）的故鄉(xiāng)，多年以來一直致力于推動終身化的學(xué)制發(fā)展路向。在法律層面，1971年頒布的《終身教育范圍內(nèi)的職業(yè)繼續(xù)教育組織法》是法國終身教育的奠基之法。進入21世紀，法國通過頒布《社會現(xiàn)代化法》《職業(yè)教育、就業(yè)和社會民主法》《自由選擇職業(yè)法》等法規(guī)，進一步促進終身教育理念以立法形式變?yōu)楝F(xiàn)實。在實踐層面，法國設(shè)立了諸多終身教育機構(gòu)。2017年，法國有超過六萬多家終身教育培訓(xùn)機構(gòu)。法國允許任何自然人或法人開辦教育機構(gòu)，所以私立教育市場十分活躍。私立教育機構(gòu)占全部終身教育機構(gòu)的97.5%[42]，承擔起了法國約80%的終身教育服務(wù)[43]。此外，法國還建立了一系列終身學(xué)習(xí)激勵機制，其中最重要的是國家資歷框架制度。這一制度使得無論是通過普通教育、職業(yè)教育亦或繼續(xù)教育所取得的證書，只要隸屬于國家資歷框架中的同一級別，就能夠在就業(yè)市場中具備相同效力。這一制度落實后，法國人民接受終身教育的意愿明顯提升。

德國的終身教育體系主要包含國民教育體系以及人民大學(xué)教育兩部分，形成了覆蓋全社會、全公民以及全年齡段的終身教育。國民教育體系主要包含學(xué)術(shù)教育和技術(shù)教育兩種，學(xué)生在統(tǒng)一完成4-6年小學(xué)教育之后，可選擇進入文科中學(xué)接受學(xué)術(shù)教育，或進入實科中學(xué)或者普通中學(xué)接受職業(yè)技術(shù)教育，再通過考試邁入不同類型的大學(xué)。德國人民大學(xué)則主要擔負起了繼續(xù)教育的任務(wù)，通過豐富的學(xué)科以及課程，線上線下協(xié)同授課方式以及“來者不拒”的招生政策，服務(wù)于公民多樣化、終身化的教育需求以及學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建[44]。

經(jīng)過多年的改革與實踐，美國亦形成了較完備的終身教育學(xué)制體系。在美國，個體在完成學(xué)校教育之后，可以選擇進入社區(qū)學(xué)院接受成人教育或繼續(xù)教育。社區(qū)學(xué)院最大的特征是入學(xué)條件十分寬松。一方面，美國社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)費主要由政府負擔，因此收取學(xué)費較少；另一方面，美國社區(qū)學(xué)院實施開放式招生，不限制學(xué)生的年齡、種族或文化背景[45]。除了寬松的入學(xué)門檻，美國社區(qū)學(xué)院還采用“學(xué)分銀行”和“彈性學(xué)制”激發(fā)美國公民接受終身教育的積極性。

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The Historical Evolution， Basic Characteristics， and Development Trends?of School Systems in the Global Context

FENG Yonggang? ?LV Xinyuan

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014）

Abstract： As the main body and fundamental component of an education system， the school system is the framework and cornerstone of the whole school education systems. Based on the evolution of the structure of the school system， the development of foreign school systems can be divided into three stages： the monopoly of dual track school system from the 16th century to the end of the 19th century; the “tripod” of dual track， single track， and multi branch school systems from the beginning of the 20th century to the end of the 20th century; the diversification of characterized school systems from the 21st century to the present. After a long period of development， foreign school systems have accumulated and exhibited some common characteristics： a vision of a school system seeking equity based on equality， a unified and open school system structure， and an implementation approach that focuses on continuity and linkage between educational stages. As time advances， foreign school systems have shown some new trends， including the extension of compulsory education period based on respective national conditions， the construction of inclusive school systems to ensure no child is left behind， the integration of general and vocational education in the school system to promote educational equity， and the establishment of a lifelong education system to serve the entire population， advancing towards a lifelong learning-oriented school system.

Keywords： School systems; Basic education; Compulsory education; Lifelong education; Vocational and technical education; General-vocational integration