楊寧

［摘 要］ 在兒童早期認知研究中，知識的發(fā)生或初始狀態(tài)是一個非常重要但又缺乏應(yīng)有重視的問題。本研究聯(lián)系喬姆斯基的先天語言機制觀點、福多和平克爾的模塊說、格爾曼的骨架原則等，對解決這一問題提出了解釋，并初步探討了兒童認知發(fā)展和早期學習機制的某些核心問題。從根本上看， “初始狀態(tài)知識”的實質(zhì)是人類個體心智從一開始就具備底層的、領(lǐng)域特殊的初始結(jié)構(gòu)、骨架原則或約束，以保證嬰幼兒在口語、面部識別、客體永久性、空間記憶、數(shù)量關(guān)系、工具使用等領(lǐng)域迅速而卓有成效地學習。

［關(guān)鍵詞］ 知識；兒童；早期學習；柏拉圖問題；模塊性；先天性；領(lǐng)域特殊性

長期以來，兒童早期心理發(fā)展與學習的基本理論問題吸引著眾多研究者的關(guān)注，其中的一個重要原因就是這些基本理論問題研究涉及或者本身就是“發(fā)生學”或“初始狀態(tài)”（initial state）問題，如模塊性、領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性、關(guān)鍵期或敏感期、兒童語言獲得的機制、遺傳與環(huán)境的關(guān)系、早期大腦的發(fā)育問題等。這些“發(fā)生學”或“初始狀態(tài)”問題有著極大的理論意義和實踐價值。遺憾的是，由于問題的復雜性，對兒童早期心理發(fā)展與學習基本理論問題的研究還遠遠不能令人滿意，其在兒童早期教育實踐中所起的指導作用還遠未如人意。以嬰幼兒語言學習為例，嬰幼兒在其他認知能力都極不成熟的情況下，基本掌握母語，而且第二語言（L2）的學習能力也遠高于成人，這是一個令人迷惑不解的問題，這一問題也被哲學家羅素（Russell）和語言學家喬姆斯基（Chomsky）稱為“柏拉圖問題”。[1]盡管許多人，如喬姆斯基、福多（Fodor）、平克爾（Pinker）等都對此提出了不同的解釋，但要很好地回答這一問題仍然有極大難度。本文從喬姆斯基對“柏拉圖問題”的回答入手，借鑒福多和平克爾的模塊論、格爾曼（Gelman）的骨架原則（the skeletal principles）和斯貝克（Spelke）的核心知識觀（the core knowledge）的相關(guān)思路，對知識發(fā)生問題以及兒童早期發(fā)展與學習①的機制進行初步探討。

一、兒童知識的發(fā)生

從古希臘哲學家柏拉圖（Plato）開始，人們就對一個關(guān)于認知的神秘問題感到極為困惑：人們?yōu)槭裁茨軌蛟谒麄兯玫降臉O為有限的信息基礎(chǔ)上獲得那么多的知識？特別是“對研究人類理解的科學家而言，最大的挑戰(zhàn)是，我們的心智如何從如此之少中獲得如此之多。我們建立了豐富的因果模型，進行強有力的概括，同時構(gòu)造強的抽象，而我們的輸入是稀少的、亂哄哄的且充滿歧義的”。[2]哲學家羅素是最早（1983）提出“柏拉圖問題”的學者，他指出：“既然人們與世界的接觸時間短暫，觀察事物又不免帶有個人偏見和局限性，那么人們又是怎樣得以獲知他們的全部知識的？”[3]喬姆斯基則把“柏拉圖問題”引入語言研究中，在其《語言知識：其本質(zhì)、起源和使用》一書開篇，喬姆斯基就提出了兩個十分有趣同時令人不解的問題：“多年來我一直被關(guān)于人類知識的兩個問題所吸引，第一個問題是，在材料如此有限的條件下， 為什么我們能知道如此之多。第二個問題是，在材料如此豐富的情況下，為什么我們知道如此之少。”[4]喬姆斯基把第一個問題稱為“柏拉圖問題”，第二個問題稱為“奧威爾問題”（Orwell’s problem）。這一問題也被稱為“刺激的貧乏”（the poverty of the stimulus）、“缺乏負面證據(jù)”（negetive evidence）②或語言習得的邏輯問題（logical problem），即語言學習過程中，由于輸入數(shù)據(jù)存在缺陷，兒童所接觸的語料中，沒有足夠的信息來幫助他們建立某些語法規(guī)則。比如說，掌握母語的時候，兒童并不知道他聽到的哪個句子是對的，哪個句子是錯的，而這并不妨礙他掌握正確的表達方式。這一問題引起了哲學家（如Goodman和Quine等）、心理學家（如Shepard和Vygotsky）、語言學家（如Chomsky、Jackendoff和Pinker）、計算機科學家（如Angluin、Smith和Michaelski）的廣泛興趣，他們對此提出不同的解釋。心理學家謝潑德（Shepard，1987）就把“柏拉圖問題”稱為心理學的核心問題。[5]

喬姆斯基學派秉承柏拉圖和笛卡兒的觀點提出的“天賦論”或“內(nèi)在論”，是對“柏拉圖問題”的一種回答。喬姆斯基（1986，2000）在不同場合都以兒童詞匯習得為例反復說明“柏拉圖問題”，特別是“負面證據(jù)”已成為他的理論的普遍性的主要支柱。平克爾（1994）在《語言本能》一書中則從進化、歷史、解剖、生理和兒童發(fā)展的角度考察了語言的獲得（language acquisition），認為語言習得一定是建立在一個強有力的和特殊的內(nèi)在機制——他將其稱為“語言本能”——的基礎(chǔ)上的。應(yīng)該說一定程度上喬姆斯基是借“柏拉圖問題”質(zhì)疑以斯金納（B.F. Skinner）為代表的行為主義環(huán)境決定論（外源論），但實際上，“柏拉圖問題”涉及知識論的根本問題，“在喬姆斯基的某些著作中，人們可以找到19世紀哲學—心理學家的影子。喬姆斯基和斯金納的爭論不僅體現(xiàn)了他們對何種理論與數(shù)據(jù)最相符合有著不同的看法，也是外源論和內(nèi)源論世界觀之間根本沖突的重現(xiàn)”。[6]“柏拉圖問題”的實質(zhì)就是對人類知識持理性主義與內(nèi)源論的主張?！芭c主張經(jīng)驗世界對感官施加影響并將其看成是心理狀態(tài)的決定因素這樣一種外源論看法相反，持內(nèi)源論觀點的人認為個體可以隨意構(gòu)建和理解來自環(huán)境或是來自記憶的感覺信息。因而，人類行為的根本原因就被置于個體內(nèi)部。”[7]

本文在系統(tǒng)分析相關(guān)哲學、語言學和心理學，特別是兒童認知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，探討兒童知識的發(fā)生并試圖解答其對思考兒童早期認知發(fā)展和學習的意義。如何理解兒童知識的發(fā)生，不僅對我們理解哲學認識論、心理學、語言學的某些核心問題有著重要意義，而且，對我們深入理解兒童早期學習更是具有深遠的實踐價值。

二、喬姆斯基對知識發(fā)生問題的回答——先天語言能力

兒童如何獲得（acquired）語言？這是一個學術(shù)界長期爭論不休的問題。根據(jù)行為主義心理學家斯金納的觀點，兒童掌握語言無非是在某種條件反射下而建立起來的“習慣”。換句話說，語言行為是個體對外部環(huán)境刺激的反應(yīng)，因而兒童的語言能力是通過外部信號的反復刺激、不斷強化而建立起來的。這就是斯金納著名的“強化說”。喬姆斯基猛烈抨擊了斯金納的“強化說”，他指出，兒童不斷創(chuàng)造與他們聽到過的完全不同的新的句子，這不可能單純歸因于模仿，也就是所謂的“條件反射”的結(jié)果。有大量的證據(jù)[8]說明人類在習得和使用語言能力方面所具有的穩(wěn)定和普遍特征：（1）迄今為止，尚未發(fā)現(xiàn)人類以外的其他生物會使用與人類一樣的語言；（2）幾乎所有的人在四五歲時都掌握了自己的母語；（3）各種語言能力的發(fā)展階段和語言技巧的獲得在全世界所有語言中幾乎是一樣的；（4）兒童接觸到的語言素材非常有限，很少或沒有得到別人對語言錯誤的糾正，可是操世界上任何一種語言的人似乎不怎么費勁就能輕而易舉地習得復雜的語言技巧；（5）不管是說任何語言的人，其在很小的時候就能對以前從未聽過的句子做出正確的判斷。

喬姆斯基認為，這些普遍特征表明一定有某一種遺傳因素對我們的語言習得起作用。按照喬姆斯基的觀點，人類大腦的一部分，即所謂的“語言機制”，是特別為語言設(shè)置的，正常人都具備這一機制。語言學習必定基于一個非常強有力和特定的天生的基礎(chǔ)，一組需要參數(shù)設(shè)置（parameter？鄄setting）與填充的普遍規(guī)則和偏好。這就是說，人類的嬰兒天生具備了學習復雜語言的能力，而其他動物卻不具備這一能力。人腦的“語言初始狀態(tài)”——我們的遺傳結(jié)構(gòu)，是普遍語法（UG，universal grammer）研究的課題。在人類的經(jīng)驗過程中所獲得的各種言語狀態(tài)叫“內(nèi)化語言”，是生成語法中的某一特定的知識系統(tǒng)。普遍語法存在于人的大腦中，因此普遍語法中所闡述的規(guī)則或參數(shù)是所有人類的語言和生成語法中的有機成分。

UG理論可用來解釋兒童為什么不會犯某些類型的語法錯誤。例如，兒童學會使用“I surprised myself”這樣正確的英語句子，他卻不會說出“Myself was surprised by I”這樣不合英語語法的句子，盡管沒有人告訴他這樣的句子不合英語語法。喬姆斯基認為，兒童大腦中有一整套內(nèi)化的深層語法規(guī)則，這樣他就能區(qū)分上述句子中正確和不正確的語法轉(zhuǎn)換。行為主義者卻聲稱兒童是依靠聆聽和模仿成人才學會正確使用語法規(guī)則的。但是這樣的解釋是難以令人信服的，因為兒童接觸到的語言素材非常有限，而且有許多錯誤，甚至支離破碎，他們對有些詞的形式和意義以及更為復雜的表達法也幾乎沒有接觸過，可是兒童卻可以按照頭腦里所構(gòu)建的規(guī)則去理解和使用無限多的新句子。如何解釋這些現(xiàn)象，行為主義者對此無能為力。

在喬姆斯基看來，UG是一部有關(guān)“我們生物屬性的理論”，這一屬性能設(shè)定各種人類語言的基本框架，它提供了有可能成為人類語言的選擇范圍，這些選擇范圍叫作參數(shù)（parameter）。各種各樣的具體語言，如法語、英語和日語都是從這種生物屬性中構(gòu)建出來的，并遵循普遍語法中的各種原則。不僅如此，喬姆斯基還為這種生物屬性提出了有力的邏輯論證，他指出：“在研究身體成長時，所有這些都非常明顯。人必定會長出胳膊和腿，而不是翅膀。缺乏適當?shù)臓I養(yǎng)，或處于有其他缺陷的環(huán)境里，胚胎可能完全長不出胳膊和腿，但無論環(huán)境如何變化都不可能使它長出翅膀。如果身體成長僅僅反映出環(huán)境的屬性，我們就應(yīng)該是無定形的動物，各不相同，體能極為有限。既然我們的生物天賦是錯綜復雜和高度明確的，我們生長的方式所反映的就不是物理環(huán)境的，而是我們的核心本質(zhì)的屬性。我們因而成長為復雜的生物體，具有十分明確的物理屬性，各自的基本屬性相同……有充分的理由相信心智的發(fā)展符合相同的邏輯。”[9]喬姆斯基所持的理論依據(jù)其實很簡單，他認為，如果沒有先天因素，沒有遺傳的基本結(jié)構(gòu)，我們的認知好比混沌的無形之物，無定形的環(huán)境只能讓我們產(chǎn)生無定形的東西。這類似于哲學家康德（Kant）的立場，即需要先天圖式為后天經(jīng)驗提供框架。值得一提的是，皮亞杰（Jean Piaget）也是認可生物結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)的部分同構(gòu)性的，否則他也不會把心理學和生物學聯(lián)系起來進行研究。

應(yīng)當看到，喬姆斯基本人最終也沒有能夠回答“柏拉圖問題”，他的理論觀點很難證實或證偽。這種“語言本能”立場也引發(fā)了激烈的爭論，究竟“語言本能”的機制是什么，它如何起作用，迄今我們所知道的仍然十分有限。因為“語言獲得機制是由生物學賦予或者說語言獲得機制是作為自動的心理或生理‘模塊’存在，對心智如何解決基本的歸納問題于事無補”。[10]當然，不可否認的是，喬姆斯基的先天語言能力說對語言學、心理學乃至認知科學都產(chǎn)生了巨大影響，近年來，喬姆斯基和豪瑟、費奇、杰肯道夫（Hauser， Fitch & Jackendoff）等人一道轉(zhuǎn)向用遞歸（recursion）來解釋語言的創(chuàng)造與生成，限于篇幅且該理論與本文主旨關(guān)聯(lián)度不大，故此對其不做展開論述。

總之，在哲學認識論領(lǐng)域，“柏拉圖問題”其實是知識來源問題，而在發(fā)展心理學、語言學乃至認知科學領(lǐng)域，“柏拉圖問題”實際上就是兒童語言和認知發(fā)展的“初始狀態(tài)”或知識發(fā)生問題。而知識的發(fā)生乃至于“新的行為形式的產(chǎn)生對于全部發(fā)展科學而言是最重要的一個未解決問題”。[11]同時，在許多發(fā)展心理學家看來，理解復雜的發(fā)展系統(tǒng)如何“無中生有”的起源問題是發(fā)展科學的核心。20世紀后期以來，知識發(fā)生問題在發(fā)展心理學和語言學領(lǐng)域也得到極大關(guān)注，出現(xiàn)了福多、平克爾、戈普尼克（A. Gopnik）、斯貝克、格爾曼、艾爾曼（J. Elman）等一批認知科學家和發(fā)展心理學家。這里我們關(guān)注的是語言發(fā)展領(lǐng)域的“柏拉圖問題”能否合乎邏輯地推演到兒童認知發(fā)展的其他方面。下面從皮亞杰的發(fā)生認識論、福多的模塊論、格爾曼的骨架原則以及斯貝克的核心知識觀等理論對兒童認知發(fā)展中的這一“難問題”做進一步探討。

三、皮亞杰與知識的發(fā)生

說到兒童知識的發(fā)生和“初始狀態(tài)”問題，一個繞不過去的重要人物就是著名心理學家皮亞杰。終其一生，皮亞杰都在思考人類（兒童）知識的發(fā)生和建構(gòu)問題，他主要是通過個體（兒童）知識的發(fā)生來探尋人類知識的發(fā)生發(fā)展，即所謂“發(fā)生認識論”（genetic epistemology）。皮亞杰指出：“傳統(tǒng)的認識論只顧及到高級水平的認識，換言之，即只顧及到認識的某些最后結(jié)果。因此，發(fā)生認識論的目的就在于研究各種認識的起源，從最低級形式的認識開始，并追蹤這種認識向以后各個水平的發(fā)展情況，一直追蹤到科學思維并包括科學思維?！盵12]在對認識形成的看法上，皮亞杰既反對先驗論（nativism）又反對經(jīng)驗論（empiricism），他在吸收德國哲學家康德先天圖式理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合生物學思想，創(chuàng)造性地提出了“內(nèi)源性重建”的理論。皮亞杰（1971）曾經(jīng)睿智地指出，“所有外源知識須以一種內(nèi)部構(gòu)架為前提，因為它蘊涵‘同化作用’之義而不只是知覺的聯(lián)結(jié)”。[13]“我們的根本出發(fā)點是，一切認識甚至知覺認識都不是現(xiàn)實的簡單摹本，因為認識總是包含著融入先行結(jié)構(gòu)的同化過程?！盵14]

了解皮亞杰如何看待知識十分重要。皮亞杰[15]認為，存在著三種可能的認識或知識：（1）與遺傳機制相聯(lián)系的知識（本能、知覺）， 它抑或存在，抑或不存在于人的頭腦中，但在生物術(shù)語上對應(yīng)于由基因組傳遞的特征范圍；（2）產(chǎn)生于經(jīng)驗的知識，它在生物學上對應(yīng)于表型的變化或順應(yīng)；（3）邏輯—數(shù)學知識，這種知識是由運算的協(xié)調(diào)（函數(shù)等）產(chǎn)生同時在生物學上對應(yīng)于任何尺度的調(diào)節(jié)系統(tǒng)，前提是基本的邏輯運算（反轉(zhuǎn)，分離，排序等）具有連貫或非沖突的“必然”特點，代表智力的基本調(diào)節(jié)器官。

皮亞杰對初始狀態(tài)或認識起源的看法是其不存在“絕對的開端”，關(guān)于認識的產(chǎn)生，皮亞杰指出：“一方面，認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來看），會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體，但這是由于主客體之間的完全沒有分化，而不是由于不同種類事物之間的相互作用。另一方面，如果從一開始就既不存在一個認識論意義上的主體，也不存在作為客體而存在的客體，又不存在固定不變的中介物，那么，關(guān)于認識的頭一個問題就將是關(guān)于這些中介物的建構(gòu)問題：這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個互相補充的方向發(fā)展，對主客體的任何妥當?shù)脑敿氄f明正是依賴于中介物的這種雙重的逐步建構(gòu)?！盵16]毫無疑問，皮亞杰十分推崇活動，認為活動在認識的發(fā)生發(fā)展上起著根本性的中介作用，認識起源于活動，起源于動作。

然而，這一被廣為引用的觀點卻存在嚴重的缺陷：皮亞杰雖然看到了傳統(tǒng)認識論主客體劃分存在的問題，但無可否認的是，活動（包括活動的雙向建構(gòu)）固然可以起中介作用，但無論從生物學角度還是認識論角度來看，主客體關(guān)系都存在“對稱破缺”，或者說，主客體關(guān)系根本就是不對稱的?；顒颖旧聿]有結(jié)構(gòu)，客體也不存在結(jié)構(gòu)，除非相對于主體而言，即使吉布生（Gibson）所謂的可供性（affordance）也不是單純來源于客體。從根本上講，結(jié)構(gòu)（一開始是初始結(jié)構(gòu)）必然處于主體內(nèi)部。從本體論意義上講，沒有客體即沒有主體；從認識論意義上講，沒有主體無所謂客體。認識從最開始到最終還是要立足于主體，沒有什么結(jié)構(gòu)能夠跳出主客體，又“既包含著主體又包含著客體”?？梢哉f，盡管皮亞杰強烈地意識到解釋兒童知識的發(fā)生需要“先行結(jié)構(gòu)或內(nèi)源構(gòu)架”，但他更多將知識的發(fā)生訴諸先天反射和早期的感覺運動活動，“動作在它本身中構(gòu)成自發(fā)的和現(xiàn)成的有力的知識。這種知識（僅知道如何去做）即使從概念理解的意義上說尚不是有意識的，但它卻構(gòu)成概念理解的起源，因為幾乎在所有各點上，覺知都 （常常非常顯著地）遠遠落后于這種初始的‘知識’，因而這種知識雖缺乏理解，卻仍有引人注目的效用”。[17]即使是邏輯—數(shù)學知識的起源，皮亞杰也追溯到“從動作的一般協(xié)調(diào)所產(chǎn)生的抽象”，而邏輯—數(shù)學運算正是認識的核心。

然而，皮亞杰本人并沒有真正解決兒童知識的發(fā)生問題（我們毫不懷疑他對知識發(fā)展問題的重大貢獻）。這一點，許多學者，如喬姆斯基、齊科（G. Cziko）、斯婁茨基（V. M. Sloutsky）甚至皮亞杰的學生A.卡米洛夫·史密斯（Annette Karmiloff？鄄Smith）等人都直言不諱地提出過批評。他們認為，關(guān)于知識的發(fā)生，皮亞杰并未給出清晰而令人滿意的回答。喬姆斯基指出，皮亞杰在一些關(guān)鍵問題上的觀點不大清楚?！捌喗苷J為自己是經(jīng)驗主義的反對者，但從他寫的有些東西來看，我認為他的這一看法是錯誤的。皮亞杰發(fā)展了某種‘構(gòu)建性相互作用主義’（constructive interactionism）：新知識是通過與環(huán)境的相互作用而形成的。但他回避了一個基本問題：這種知識是如何形成的？還有，為什么只是這種知識而不是別的知識？根據(jù)我的理解，皮亞杰并沒有清楚地回答這些問題。我能想象出的唯一回答是，假設(shè)存在一個先天的遺傳結(jié)構(gòu)，此結(jié)構(gòu)決定成熟過程。他認為這個回答是錯誤的，從這一點來說，他又回到了他想反對的經(jīng)驗主義。我認為他的假設(shè)不足以解釋知識發(fā)展的具體過程?！盵18]齊科也指出，皮亞杰的認知發(fā)展理論中確實使用了“同化”“順應(yīng)”“平衡”“反身抽象”“自動調(diào)節(jié)”等術(shù)語來解釋兒童的認知發(fā)展，但是皮亞杰對于行為是“內(nèi)在邏輯”和“生物體特有的組織和自我調(diào)節(jié)的普遍特征”的引導下的“進化的動力”到底指的是什么，這些邏輯、組織以及自組織又來自何處的問題沒有提供任何清晰的、有說服力的回答。所以，他很難反駁喬姆斯基的天生論理據(jù)。[19]卡米洛夫·史密斯也指出，皮亞杰學派和行為主義在理解兒童發(fā)展路徑和動力機制上盡管有很大差異，但在關(guān)于嬰兒心智的初始狀態(tài)的看法上是一致的?！靶袨橹髁x者把嬰兒的心智看作沒有先天知識的白板與皮亞杰認為嬰兒被未分化的和混沌的輸入困擾實質(zhì)上是相同的?！盵20]

四、對知識發(fā)生問題的各種看法

鑒于兒童知識發(fā)生問題在理解兒童認知發(fā)生發(fā)展特別是早期學習問題上的重要性，20世紀80年代以來，許多兒童認知發(fā)展學者對這一問題做了深入研究，構(gòu)成了對“柏拉圖問題”的各種回答。

（一）福多和平克爾的模塊論

上述喬姆斯基的語言模塊論直接影響了語言學與認知科學的其他領(lǐng)域，并且直接孕育了福多的“心理模塊”（mental module）與“思維語言”（the language of thought） 兩個經(jīng)典假設(shè)。以福多等人為代表的新先天論（neonativism）拓展了喬姆斯基在先天論、語言領(lǐng)域特殊性方面的先驅(qū)性工作，他們都反對行為主義的基本主張，同時也反對皮亞杰的存在某種領(lǐng)域一般（domain？鄄general）的認知與學習機制的看法，認為兒童是帶著領(lǐng)域特殊的（domain？鄄specific）知識或模塊（module）來到這個世界的。

所謂心理模塊是指任何領(lǐng)域特殊的、封裝的心理器官，是進化出來處理與物種特別相關(guān)的特定類型信息的計算系統(tǒng)或單元。福多（1983）認為，認知過程包括較低級的知覺輸入過程和中樞的高級認知過程，兩者具有不同的特點，前者是模塊化的輸入系統(tǒng)，即領(lǐng)域特殊的、先天的、信息封裝的（如視覺系統(tǒng)），其信息加工是快速和不隨意的；而中樞系統(tǒng)是非模塊化的，其信息加工是開放的、緩慢的和隨意的?？梢哉f，“模塊本質(zhì)上是一組對信息流的約束。從這個意義上來說，模塊的邊界就是信息過濾器：模塊內(nèi)的信息無法通達到模塊外進行（所謂的內(nèi)部水平的加工），模塊外的信息也無法通達到模塊內(nèi)”。[21]這樣，也就保證了認知加工系統(tǒng)的效率。

在福多看來，一個模塊系統(tǒng)在一定的程度上必須滿足多個核心特征，他列舉了九大特征，[22]其中最關(guān)鍵的是以下幾項：（1）輸入系統(tǒng)是領(lǐng)域特殊性的（domain specificity），即模塊只對特定種類的輸入進行操作，它們是針對特定任務(wù)的專門化系統(tǒng)；（2）輸入系統(tǒng)的操作是強制性的，即模塊中的信息加工并不完全處于有意控制之下；（3）輸入系統(tǒng)所計算的心理表征只有有限的中樞通達，即中樞加工是系列的，由于注意或記憶的約束從而存在很大限制；（4）輸入加工是信息封裝的，從而其加工是快速的，即任一模塊與其他模塊之間是獨立的，模塊除了它們自己專有的信息源之外不能利用其他任何東西。對于模塊而言，信息封裝性非常關(guān)鍵，或者說離開信息封裝性，模塊概念就不成立了。福多并不認為模塊是絕對的，他所提出的模塊特征只是一個理想化的參照框架而已，不過所有這些特征中，最重要和最基本的特征就是領(lǐng)域?qū)ｉT化和信息封裝，它們構(gòu)成了模塊的必要條件。

福多的“強”模塊論引起了巨大爭論， A.卡米洛夫-史密斯就批評福多的模塊論忽視了發(fā)展的思想，認為福多以及喬姆斯基都沒有給后成的建構(gòu)留下太多空間，A.卡米洛夫-史密斯提出表征重述模型（representational redescription model），試圖調(diào)和福多和皮亞杰的觀點。所謂表征重述是指，兒童的知識最初是內(nèi)隱的，就像模塊知識一樣不能被有意識地覺察到，這種內(nèi)隱知識在認知發(fā)展過程中會遞歸式地不斷被重新編碼乃至模塊化。A.卡米洛夫-史密斯（2001）強調(diào)發(fā)展的內(nèi)源性，她的RR模型基本上是一個關(guān)于人類特有的從內(nèi)部通過利用已經(jīng)儲存的知識而不只是通過利用環(huán)境來豐富自身能力的假設(shè)。同時，A.卡米洛夫-史密斯強調(diào)“我仍然相信我們將不得不求助于某些約束嬰兒心智結(jié)構(gòu)的先天引導的領(lǐng)域特殊傾向”。[23]顯然，A.卡米洛夫-史密斯是一位有節(jié)制的先天論者，在她看來，兒童心理發(fā)展可能更多的是一種模塊化的過程，即內(nèi)隱知識一開始具有先天性質(zhì)，但不是特定模塊，而是需要通過不斷的表征重述在后天形成模塊，這樣也就與兒童大腦發(fā)育的可塑性和心智的靈活性不相沖突。

著名認知心理學家平克爾（1997）進一步從進化心理學角度提出：“心靈被組織成為模塊或心理的器官，每個模塊都有專門化的‘設(shè)計’，使其在與外界的交互中擅長于某一領(lǐng)域的任務(wù)。模塊的基本邏輯是由我們的遺傳程序決定的。它們的活動方式是自然選擇的結(jié)果，是我們的祖先在漫長的進化歷史中解決狩獵和采集生活問題時形成的?！盵24]一些進化心理學家（如Cosmides & Tooby， Carruthers等）提出了“大規(guī)模模塊說”（massive modularity hypothesis）的觀點，他們主張人類的心理結(jié)構(gòu)（包括中樞系統(tǒng)）是由大量先天的模塊構(gòu)成的，這些模塊都是我們的祖先從采集狩獵時期經(jīng)過幾百萬年進化而來的，是自然選擇的產(chǎn)物，有著重要的適應(yīng)意義。這些模塊包括語言、面部識別、知覺動作、自我概念、配偶選擇、心理理論、因果推理、分類等等。不過進化心理學家所主張的模塊不同于福多嚴格意義上的“模塊”，而是“將心理模塊定義為功能特殊的認知系統(tǒng)，它既是領(lǐng)域特殊的，也可能包含有所處理信息類別相關(guān)的內(nèi)在知識，模塊也能出現(xiàn)在中央處理系統(tǒng)中”，[25]因此通常不具備福多式模塊所必須嚴格遵循的標準。

在解釋兒童認知發(fā)展上，模塊說也存在一些明顯的困難和挑戰(zhàn)，其一，究竟需要多少模塊或者多少模塊夠用？其二，就兒童認知發(fā)展而言，有兩個非常重要的特點，即兒童認知必須既具有穩(wěn)定性又具有靈活性（或者可塑性），穩(wěn)定性意味著有明確的結(jié)構(gòu)和規(guī)律性，意味著發(fā)展歷程中的同一性，而靈活性意味著可塑和改變，這實際上也是皮亞杰所說的認知發(fā)展在同化和順應(yīng)之間如何達到平衡的問題。模塊是如何同時滿足這兩個條件的仍值得探討。一個好的、有說服力的發(fā)展理論應(yīng)該必須兼顧發(fā)展的穩(wěn)定性和可塑性，A·卡米洛夫-史密斯的表征重述是解決這一問題的一種嘗試。

許多發(fā)展心理學家仍然抵制模塊說，他們相信概念和認知發(fā)展存在著“領(lǐng)域特殊的，生物的約束（biological constraint），他們更愿意提‘核心’或‘優(yōu)先’的知識領(lǐng)域，認為生物約束只是提供‘骨架原則’來約束發(fā)展中的兒童注意該領(lǐng)域的相關(guān)特點，但不是完全封裝的”。[26]

（二）格爾曼的骨架原則

格爾曼（1990）提出的先天骨架原則（innate skeletal structures）以及認知核心領(lǐng)域（core？鄄domain）與非核心領(lǐng)域（noncore？鄄domain）的區(qū)分可以看作是解決“柏拉圖問題”的另一個方案。所謂骨架原則是指，兒童進行最初級或最基本的認知加工必定存在一定的初始結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)是天賦的且領(lǐng)域特殊的，必須由個體對該領(lǐng)域所進行的更多的自下而上的歸納來充實。格爾曼區(qū)分了核心領(lǐng)域與非核心領(lǐng)域，她認為：“存在著核心特殊的（core？鄄specific）和非核心特殊的（noncore？鄄specific）知識領(lǐng)域， 但只有核心特殊的領(lǐng)域得益于先天骨架結(jié)構(gòu)。核心骨架領(lǐng)域是普遍共享的， 雖然它們特殊的焦點可能發(fā)生改變；而個體的差異主要體現(xiàn)在他們所獲得的非核心領(lǐng)域方面?！盵27]兒童認知的“核心領(lǐng)域和非核心領(lǐng)域的發(fā)展有著根本的區(qū)別”。[28]

格爾曼（2000）認為，“早期認知發(fā)展得益于領(lǐng)域特殊原則集合的非語言表征和補充性領(lǐng)域相關(guān)數(shù)據(jù)的提取過程。領(lǐng)域特殊原則可以為領(lǐng)域提供框架， 識別相關(guān)輸入，連貫地構(gòu)建學到的知識。在領(lǐng)域內(nèi)知識的獲得是領(lǐng)域特殊原則和領(lǐng)域一般學習機制的聯(lián)合機能”。[29]早期學習的兩個例子可以說明這一點，一是前言語（prevebal）的、數(shù)數(shù)的骨架原則，涉及加法、減法和排序。二是因果骨架原則，主要和兒童對因果關(guān)系的理解有關(guān)。

在格爾曼骨架原則概念的基礎(chǔ)上，進化心理學家大衛(wèi)·吉爾里（D. Geary）進一步提出生物初級能力（biologically primary ability）和生物二級能力（secondary biological ability）的區(qū)分。吉爾里強調(diào)，生物初級能力與那些經(jīng)歷自然選擇壓力和進化來解決我們祖先所面對的問題的能力有關(guān)，它是由一組專門對領(lǐng)域特殊的信息進行處理的神經(jīng)系統(tǒng)支撐的。與生物初級能力相關(guān)的信息加工系統(tǒng)包括基本的先天（innate）知識或該領(lǐng)域的骨架原則，這些原則似乎引導兒童的注意到環(huán)境的相關(guān)特征并指導對這些特征的加工。由于有骨架原則的引導，生物初級認知能力的加工是快速而直接的，同時也是內(nèi)隱的。

吉爾里的這一觀點對我們理解兒童早期認知和學習無疑有著很大的啟發(fā)意義。實際上，從喬姆斯基到格爾曼、斯貝克乃至吉爾里都意識到區(qū)分核心和非核心能力的重要性，這種區(qū)分在吉爾里對生物初級能力和生物二級能力的區(qū)分上得到具體體現(xiàn)?！吧锍跫壵J知能力的發(fā)展必然要結(jié)合骨架原則和參與活動的動機，這些活動是充實骨架原則所必需的?！盵30]而生物二級能力的發(fā)展則不涉及骨架原則。

（三）斯貝克的核心知識系統(tǒng)

斯貝克的新先天論的核心知識觀可以看作是對“柏拉圖問題”的另一個回答。斯貝克等人主張，在生物初級能力領(lǐng)域，“嬰兒天生就具備一定的核心知識系統(tǒng)，它們?yōu)閭€體提供了一些有關(guān)世界特定方面的預先確定的表征，如數(shù)量永久性和客體永恒性”，[31]這些核心知識系統(tǒng)至少包括以下相互獨立的幾種：（1）關(guān)于客體的知識系統(tǒng)；（2）關(guān)于主體的知識系統(tǒng)；（3）關(guān)于數(shù)的知識系統(tǒng)；（4）關(guān)于幾何的知識系統(tǒng)。后來斯貝克又補充了表征社會伙伴（social partner）的第五個核心知識系統(tǒng)。

核心知識系統(tǒng)究竟是什么？斯貝克（2000）指出，“人類嬰兒研究表明，他們具有表征和推理特定種類的生態(tài)上的重要的實體和事件的機制，這些實體和事件包括無生命的、可操縱的物體及其運動，人物及其動作，連續(xù)空間布局中的位置及其歐幾里得幾何關(guān)系以及數(shù)感和數(shù)量關(guān)系。這些系統(tǒng)用于構(gòu)建事物、人物、地點和包含非常抽象的屬性和關(guān)系的數(shù)感的表征形式，如物體背后的特定屬性和可感知行為的目標”。[32]值得注意的是，“核心知識系統(tǒng)在許多方面受到限制：它們是領(lǐng)域特殊的（每個系統(tǒng)僅表征嬰兒感知事物和事件的一小部分子集）、任務(wù)特定的（每個系統(tǒng)的功能是解決一組有限的問題）以及封裝的（每個系統(tǒng)都相當程度上獨立于其他認知系統(tǒng)進行運轉(zhuǎn)）”。[33]斯貝克認為，所有這些系統(tǒng)都植根于種系發(fā)生和個體發(fā)生，有著悠久的進化歷史，為獨一無二的人類成就提供了基礎(chǔ)。也正是由于嬰兒甚至靈長類動物具有核心知識系統(tǒng)，才會出現(xiàn)早期學習快速而卓有成效的現(xiàn)象。

（四）艾爾曼的“約束”

艾爾曼的約束（constraint）指的是基于遺傳的對行為或發(fā)展的制約。具體來講，所謂約束是指大腦只能以一種特定的方式處理一定類型的信息。 “約束”意味著大腦在以任何可能的方式理解任何信息時，不是足夠靈活的。值得注意的是，發(fā)展心理學家使用“約束”這個概念時往往與“天賦”（innateness）這一術(shù)語緊密聯(lián)系在一起。

艾爾曼和同事具體提出了三種類型的先天約束：（1）表征約束（representational constraints）。表征約束（或稱為表征的先天性）指的是表征在大腦中有固定的通路，因此某些類型的“知識”是先天的。例如，某些學者提出，嬰兒一出生（或在生命的極早期）就對物體的本質(zhì)（例如物體的完整性）、數(shù)學（簡單的加、減概念）或者語法有著基本的概念。（2）結(jié)構(gòu)約束（architectural constraints）。結(jié)構(gòu)約束指的是大腦結(jié)構(gòu)一出生就是組織好的。比如，有些神經(jīng)元是興奮性的，而另一些神經(jīng)元是抑制性的，或者說不同的神經(jīng)元產(chǎn)生神經(jīng)沖動需要的激活量是不同的。結(jié)構(gòu)約束限定了大腦處理信息的類型和方式，即大腦中某些神經(jīng)元/區(qū)域只能處理某些類型的信息，并且將它傳遞給大腦的其他特定區(qū)域。因此，結(jié)構(gòu)約束就像表征約束一樣，著對所處理的信息進行約束。然而，與表征約束不同的是，結(jié)構(gòu)約束允許更高程度的學習發(fā)生。例如，大腦特定區(qū)域的結(jié)構(gòu)可能最適合處理一定類型的信息（例如語言），但作為其接收的信息的量和質(zhì)的函數(shù)，結(jié)構(gòu)也會發(fā)生改變。比如，大腦中的某些結(jié)構(gòu)并不預先“認知”語法，而是偏向于處理語言方面的信息，并且作為與外界互動的結(jié)果，形成某種語法。（3）時間約束（chronotopic constraints）。時間約束指的是在大腦的發(fā)展時序上（developmental timing）存在著約束。例如，大腦的某些區(qū)域（如聽覺區(qū)域）先于其他（視覺）區(qū)域形成，這就意味著早期形成的區(qū)域很可能比后來形成的區(qū)域有不同的信息處理分工。同樣，大腦的某些區(qū)域在某些特定時間對特定類型的經(jīng)驗可能最具有接受性，使得一定的經(jīng)驗（例如語言輸入）在發(fā)展的“關(guān)鍵期”強制性地發(fā)生。例如，全世界的兒童以大約相同的方式并在相同的時間獲得語言。[34]

從福多和平克爾的“模塊”論，到斯貝克的“核心知識系統(tǒng)”和格爾曼的“先天骨架原則”，再到艾爾曼的“約束”，我們梳理了兒童認知發(fā)展學者對兒童知識發(fā)生問題即“柏拉圖問題”的各種回答，這些回答包括喬姆斯基的觀點在具體概念和陳述上盡管各有不同，但核心思想都是大同小異，殊途同歸的，即承認人類個體早期就有某種先天的認知結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)是人類數(shù)百萬年進化而來的，是兒童心智發(fā)展的初始結(jié)構(gòu)，它們對個體后天經(jīng)驗和學習起著最為基本的約束作用。這樣說并不是否定環(huán)境、經(jīng)驗和學習的作用，也不是說基因就決定個體出生后的發(fā)展，而是試圖對環(huán)境、經(jīng)驗甚至學習的復雜相互作用進行更加深入的理解，至少我們不能簡單地把新生兒的心智看作單純等待人涂抹的白板。

五、從知識的發(fā)生看兒童早期學習

（一）對知識發(fā)生問題的進一步思考

上面已經(jīng)談到，從兒童早期發(fā)展角度而言，“柏拉圖問題”的實質(zhì)與兒童認知的“初始狀態(tài)”有關(guān)，涉及人類個體如何在其早期的極為短暫的時間內(nèi)掌握豐富的生物初級知識，母語學習確實是“柏拉圖問題”的一個經(jīng)典例子，兒童在極為短暫的時間里就能迅速掌握母語，其效率確實令人驚訝。此外，不僅僅是掌握母語，兒童早期還自發(fā)地獲得了大量樸素物理學（folk physics）、樸素生物學（folk biology）和樸素心理學（folk psychology）的知識。長期以來，哲學、語言學、生物學、心理學特別是發(fā)展心理學一直試圖以各種形式回答這一問題，然而進展并不理想。特別令人不可思議的是，發(fā)展心理學的大師皮亞杰盡管高度重視“初始狀態(tài)”問題，認為“先天反射”或“本能圖式”是嬰兒來到這個世界的認知裝備，但皮亞杰并未就“初始狀態(tài)”給出令人滿意的解釋，他更多關(guān)注的是認知或知識的發(fā)展問題，而不是發(fā)生學問題。而另一位心理學大師維果茨基則基本回避了發(fā)展的“初始狀態(tài)”問題（盡管他本人意識到了這一問題）。即使后來的斯金納、布魯納（Bruner）仍然秉承標準社會科學模型框架，過分夸大了環(huán)境在兒童發(fā)展與學習中的作用，順便埋下了各種建構(gòu)主義的“地雷”?！氨M管發(fā)展心理學領(lǐng)域有相對的精密性，后成法則卻從未被系統(tǒng)地描述過，相關(guān)數(shù)據(jù)仍是零散的，且沒有與進化理論關(guān)聯(lián)上?；蛟S主要原因是，認知發(fā)展學派大大忽視了多重競爭刺激與圖式中的偏好，尤其是內(nèi)在偏好的研究。取而代之的是，他們把重心放在了單一刺激，或至多出于方便操作考慮選取的一對刺激的強化與學習上。雖然布魯納、斯金納以及其他頂級研究者都把學習能力理解為一種隨年齡展開的復雜過程（此觀點基本上與遺傳學理論相兼容），但他們沒怎么關(guān)注內(nèi)在約束的可能性，即在同類刺激作用下引導學習行為向特定選項而非其他方向努力?！盵35]

在兒童認知發(fā)展領(lǐng)域，大量研究工作一直是被先天論和經(jīng)驗論之間的爭論所驅(qū)動的?！跋忍煺摾碚摷野炎⒁獾慕裹c放在具體說明先天概念（innate concepts）和核心知識系統(tǒng)以及抽象的符號表征系統(tǒng)如何不僅構(gòu)成我們成熟的概念系統(tǒng)而且是嬰幼兒的概念系統(tǒng)（Chomsky，1988； Fodor，1975； Pinker，1994； Spelke，1994）， 而經(jīng)驗論理論家則關(guān)注如何具體說明聯(lián)想學習機制以及學習和表征的不同程度的性質(zhì)?！盵36]當然極端的先天論和極端的經(jīng)驗論都是站不住腳的，簡單強調(diào)交互作用看似一條合理的解決路徑，但仍然回避了最關(guān)鍵的“初始狀態(tài)”問題，而且簡單地強調(diào)互動這種和稀泥的方式也于事無補，因為即使交互作用也不是空穴來風，也是有某種起點的。在整合上述對“知識發(fā)生問題”回答的基礎(chǔ)上，我們提出理解兒童知識發(fā)生乃至早期學習的基本路徑：

第一，在核心知識領(lǐng)域或者生物初級能力上，兒童一出生就裝備了一組先天的初始認知結(jié)構(gòu)（骨架原則或者核心知識），這些結(jié)構(gòu)以模塊形式存在，是數(shù)百萬年人類進化的產(chǎn)物。作為必要的約束，它們使得嬰兒能夠?qū)ν獠凯h(huán)境的某些信息做出適當?shù)幕炯庸?，并把加工結(jié)果輸入中樞系統(tǒng)以進行高級處理和做出決策，同時也為中樞系統(tǒng)的發(fā)展提供必要的刺激。而對于非核心領(lǐng)域或生物次級能力而言，則不存在先天的初始認知結(jié)構(gòu)。更加具體來講，核心知識領(lǐng)域或者生物初級能力有關(guān)的學習需要也必須有環(huán)境的輸入，但初始認知結(jié)構(gòu)（骨架原則）對環(huán)境的輸入或經(jīng)驗加以規(guī)定，由于有相應(yīng)約束，生物初級認知能力的加工是快速而直接的，同時也是內(nèi)隱的。正如A.卡米洛夫-史密斯指出的那樣，“天性規(guī)定了最初的偏好或傾向，將注意引導到相關(guān)的環(huán)境輸入上，從而影響隨后的大腦發(fā)育”，[37]而且，“一個數(shù)量相當有限的先天規(guī)定的、領(lǐng)域特殊的傾向（不是嚴格模塊化的）將足以限制嬰兒心智計算的輸入種類。因此，可以假設(shè)，隨著時間的推移，大腦回路被逐漸選擇用于不同領(lǐng)域的計算，在某些情況下，將形成相對封裝的模塊”。[38]

毫無疑問，不是說存在初始結(jié)構(gòu)或骨架原則就萬事大吉了，環(huán)境和經(jīng)驗也是必需的，任何初始結(jié)構(gòu)從它開始與環(huán)境發(fā)生作用的那一刻起就和后天因素不可避免地糾纏在一起了?！氨M管存在受成熟限制的注意偏好和領(lǐng)域特殊的傾向引導嬰兒的早期發(fā)展，但這種稟賦與環(huán)境輸入有著豐富的相互作用，并繼而受到環(huán)境輸入的影響。”[39]

第二，任何人都不會愚蠢到否認環(huán)境和經(jīng)驗乃至于社會交互的作用，但是單純環(huán)境或經(jīng)驗本身無法提供結(jié)構(gòu)特別是初始結(jié)構(gòu)，也無法解釋“兒童是如何以一種相當有規(guī)律的方式獲得基本概念而沒有嚴重偏差的”[40]，特別是，“兒童獲取經(jīng)驗時他們應(yīng)該建構(gòu)起所有可能的概念，為什么他們僅僅建構(gòu)起標準的概念集”。[41]而約束概念說明兒童的經(jīng)驗是兒童知識形成的必要條件，但不是充分條件，甚至社會交互哪怕是建構(gòu)主義者所主張的高度互動的社會行為本身可能并不意味著豐富的內(nèi)部認知過程或這些過程所需的豐富初始狀態(tài)。[42]正如A.卡米洛夫-史密斯在談到數(shù)學學習時指出的那樣，“我們必須將一些先天規(guī)定的過程歸因于人類嬰兒，這些特殊的過程對環(huán)境中與數(shù)字相關(guān)的輸入很敏感。這些過程生成處理數(shù)字問題的程序，并允許存儲與數(shù)字相關(guān)的表征”。[43]當然不限于數(shù)字，在語言、面孔等方面嬰兒都天生具有敏感性和基礎(chǔ)加工能力。

第三，不能把先天和后天，遺傳和環(huán)境絕對對立起來，從兒童發(fā)展或者說從有生命開始，先天和后天、遺傳和環(huán)境就是糾纏在一起，不可分的。不過必須承認，在不同發(fā)展領(lǐng)域，先天和后天、遺傳和環(huán)境的權(quán)重是不一樣的。比如說，“先天規(guī)定的傾向可以是特殊的，也可以是非特殊的，在這兩種情況下，環(huán)境輸入都是必要的。當先天成分被詳細規(guī)定時，環(huán)境很可能只是有機體選擇一個參數(shù)或回路而非其他參數(shù)或回路的觸發(fā)器。相比之下，當先天傾向僅僅是一種偏好或骨架輪廓時，那么環(huán)境的作用很可能遠不止是一種觸發(fā)因素——它實際上通過大腦和物理/社會文化環(huán)境之間豐富的表觀遺傳相互作用影響了大腦的后續(xù)結(jié)構(gòu)。骨架結(jié)構(gòu)涉及對特定輸入的諸多注意偏好，以及限制這些輸入計算的一定數(shù)量的原則傾向”。[44]A.卡米洛夫-史密斯假設(shè)人類的心智既有一定數(shù)量的詳細規(guī)定，也有一些非常抽象的領(lǐng)域特定傾向，這取決于領(lǐng)域。

（二）在知識發(fā)生問題的基礎(chǔ)上理解兒童早期學習

童年早期是人類種系發(fā)生和個體發(fā)生交匯的“地方”（時間段），這也就意味著對這一階段的認識是一個極其困難的事。相應(yīng)的，即使不考慮情感因素、外部資源因素，單純從知識論角度而言，這一階段的教育教學就已經(jīng)如維果茨基和皮亞杰所說的那樣是最困難的任務(wù)，今天我們依然面臨這個最困難的任務(wù)。同理，兒童早期教育理論研究不可回避的一個重大挑戰(zhàn)是如何理解“初始狀態(tài)”以及在非機構(gòu)化正式教學的情況下兒童語言和樸素知識的迅速發(fā)展，從而有效地指導兒童早期教育教學實踐。

越來越多的證據(jù)表明，兒童一出生就已經(jīng)具備強大的學習能力，但我們還不清楚這種能力具體是什么，對兒童心智的研究還處在它的嬰兒期。我們可以說兒童早期階段并不是完全不能進行知識學習，但是需要澄清兒童需要什么樣的知識或者說何種知識的學習以及如何學習這些知識。比如，生物初級能力的知識（如口語、面部識別、心理理論、尋跡等）在正常的環(huán)境背景下兒童都可以自發(fā)形成，那么這種知識學習與正式教育機構(gòu)教學（幼兒園教學）的關(guān)系就值得我們思考了。進一步講，知識發(fā)生問題提示我們，兒童早期發(fā)展與學習和環(huán)境的關(guān)系并不像表面上或日常教育話語中理解的那樣是一種機械、簡單和線性的函數(shù)關(guān)系，澄清兒童認知的初始狀態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及兒童早期發(fā)展與學習的機制，不僅有著哲學認識論的價值，也有著極大的實踐意義。

兒童早期發(fā)展理論和學習理論不僅要解釋兒童學習的可能性，還要揭示不可能性和局限性?！叭欢?，值得注意的是，僅僅展現(xiàn)出強大的學習機制并不能令人滿意地解決年幼語言學習者面臨的問題。學習者如何在輸入的大量數(shù)據(jù)中梳理出正確的模式和結(jié)構(gòu)？‘刺激問題的豐富性’在于一個不帶偏好的學習者可能會檢測到無限多的模式。顯然，人類嬰兒并不是這樣的學習者，研究者不僅有責任揭示嬰兒能夠?qū)W習的所有東西，還應(yīng)該展示嬰兒很難學習的東西，以闡明學習的局限性?！盵45]確實，人們（如蒙臺梭利）喜歡用吸收性心智等隱喻來說明兒童的可塑性和學習能力，而且在早期（學前）教育界影響深遠，今天來看，這種籠統(tǒng)的隱喻并不準確，并不是所有的外部知識和信息都是可以隨意為兒童吸收的。發(fā)展心理學家現(xiàn)在很大程度上認識到，“某些形式的知識也許只是就某種結(jié)構(gòu)而言是可學的，從而發(fā)展精確的方式來刻畫知識表征、學習策略、輸入信息和滿意的學習水平的意義就十分重要了”。[46]這也是兒童早期教育工作者需要深刻意識到的重要問題。

正如福內(nèi)歇所說的那樣，“對固有內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)加以耐心地建構(gòu)，才是認知發(fā)展的唯一機制。只有在這一機制的框架內(nèi)，成熟和學習才成為合法的因素，促使認知以理性、連貫和富有說服力的方式發(fā)展。學習并不是知識獲得的唯一動因。一方面，學習不足以解釋認知發(fā)展；相反，認知發(fā)展卻能塑造出學習的不同形式，以適應(yīng)思維發(fā)展所應(yīng)達到的新的認知階段的要求。另一方面，如果缺少了與學習經(jīng)驗的相互作用，成熟所造成的思維發(fā)展也就成為空話……成熟和學習這兩者并不是任何時候無端地就能結(jié)合在一起并促進認知發(fā)展的，而是需要在它們之間加以系統(tǒng)的邏輯檢驗和權(quán)衡。只有在獲得知識過程中所包含的諸因素之間已經(jīng)達到一種新水平的平衡時，這才有可能實現(xiàn)。否則，再多的學習或更加的成熟也只是枉然。而現(xiàn)實中我們往往看到的卻是有些被標榜為教育學家的人，一方面在方法上強調(diào)機械地學習、訓練和條件反射，另一方面在教育環(huán)境中又倡導所謂自由、自發(fā)性和即興創(chuàng)作，他們恰恰犯了如前所述的大忌”。[47]兒童早期教育既不是在白板上書寫，也不是讓孩子的“高貴之花”自由綻放。在今天的兒童早期教育實踐中，思考知識發(fā)生問題的價值并非否定環(huán)境、文化以及后天學習的重要性，而是強調(diào)要更加辯證、審慎而深刻地理解兒童早期發(fā)展與學習的機制和影響因素。任何脫離兒童發(fā)展生物學前提的基本認識，將后天學習和教育的作用推向極致，奢談各種學習的革命，都是信口開河、不負責任的表現(xiàn)。

最后，我們再一次回到知識發(fā)生問題。就兒童發(fā)展的初始狀態(tài)而言，某種固有的、先天的、領(lǐng)域特殊的約束是非常必要的，這種約束既是對學習的一種限制又給學習（如語言學習）提供了明確的路徑和極大的可能性。正如Keil（2010）指出的那樣，“對學習的某種約束是不可否認的，因為如果沒有事先的約束，對于給定的一組觀察結(jié)果選擇有希望的假設(shè)或解釋將花費大量的時間和精力。在概念發(fā)展中，假設(shè)先驗約束的必要性甚至更加明顯”。[48]正是因為“神經(jīng)機制的先天約束用來引導嬰兒的注意，并限定了搜索的假設(shè)空間范圍。先天的獨特約束把嬰兒引向目標物體或現(xiàn)象的相關(guān)方面，以便能區(qū)分哪些應(yīng)該進行領(lǐng)域內(nèi)的解釋，哪些不應(yīng)該。例如，嬰兒的語言獲得就是一個受先天制約的過程，即先天的過程制約著嬰兒對語言輸入而不是對其他聽覺輸入加工的方式”。[49]也就是說，發(fā)展的核心領(lǐng)域有約束，所以，在該領(lǐng)域的學習可以是自動、快速且不需要意志努力的。同理，“柏拉圖問題”的姊妹問題，即“奧威爾問題”——“為什么可資利用的證據(jù)如此之多，而我們的知識卻如此之少？”的實質(zhì)是，因為非核心領(lǐng)域不存在約束，所以，這些領(lǐng)域的學習必然是低效、緩慢而且需要意志努力的。我們不否認“奧威爾問題”與社會政治問題的巨大關(guān)聯(lián)，但必須承認，“奧威爾問題”首先是一個認識論問題，該問題充分凸顯了人類理性的限度，同時也為我們理解人類學習特別是理解兒童早期學習劃定了基本限度。

注釋：

①本文所說的兒童早期發(fā)展與學習是指廣義的學前兒童的發(fā)展與學習，即0～7歲兒童或者說嬰兒期和幼兒期的學習。

②所謂負面證據(jù)（negetive evidence）或者說刺激貧乏性（the poverty of stimulus argument）又稱為“貝克悖論”（Baker’s paradox）、“可學性問題”（learnability），是喬姆斯基的語言普遍性的主要支柱，其基本含義是兒童擁有的關(guān)于語句結(jié)構(gòu)及語句意義的知識要遠遠多于他們從語言輸入中獲得的知識，或者說語言輸入和語言能力是不對稱的。正如喬姆斯基指出的那樣：“人們可以把兒童獲得語言知識描述為一種理論建構(gòu)。賦予嚴格受限的數(shù)據(jù)，兒童可以構(gòu)建一個以該數(shù)據(jù)為樣本的語言理論（實際上是一個嚴重退化的樣本，在這個意義上，其中許多不相關(guān)的、不準確的信息必須排除，因而，兒童所學的語法規(guī)則，更多與他所接觸到的語言殘缺、不足相關(guān)）。最終，兒童的語言知識顯然遠遠超出所給他的數(shù)據(jù)。換句話說，兒童以某種方式發(fā)展起來的理論已經(jīng)有了一個預知范圍，而它賴以存在的原始數(shù)據(jù)則構(gòu)成一個微不足道的部分。在兒童的經(jīng)歷中，正常使用的語言特點是涉及新的句子，句子不包含點對點相似或類比。詳見CHOMSKY N. Reflections on Language[M]. New York： Pantheon，1975.

參考文獻：

[1]LANDUAER T K， DUMAIS S T. A solution to Plato’s problem： the latent semantic analysis theory of acquisition， induction， and representation of knowledge[J]. Psychological Review，1997，104（2）：211-240.

[2]TENENBAUM J B， KEMP C， GRIFFITHS T L， et al. How to grow a mind： statistics， structure， and abstraction[J]. Science，2011，331（6022）：1279-1285.

[3]羅素.人類的知識：其范圍與限度[M].張金言，譯. 北京： 商務(wù)印書館：1983：序.

[4]CHOMSKY N. Knowledge of language： its nature， origin， and use[M].上海：外語教學與研究出版社，2002：37.

[5]SHEPARD R. Toward a universal law of generalization for psychological science[J]. Science，1987，237（4820）：1317-1323.

[6][7]GERGEN K J. Social psychology and the phoenix of unreality[C]//KOCH S， LEARY D E. A century of psychology as science. New York： McGraw？鄄Hill Book Company，1985：528-557.

[8]BAGHRAMIAN M. Modern philosophy of language[M]. London： J.M. Dent，1998：290-291.

[9][18]喬姆斯基.喬姆斯基語言學文集[M].長沙：湖南教育出版社，2006：356.

[10]陳躍瀚.概念先天論[J].科學技術(shù)哲學研究，2013，30（4）：29-34.

[11]THELEN E， SMITH L B. Dynamic systems theories[C]//DAMON W， LERNER R M， EISENBERGIN N. Handbook of Child Psychology. New York： Wiley，1998：563-634.

[12]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務(wù)印書館，1981：21.

[13]左任俠，李其維.皮亞杰發(fā)生認識論文選[M].上海：華東師范大學出版社，1991：151.

[14][15]PIAGET J. Biology and knowledge： an essay on the eelations between organic regulations and cognitive processes[M]. Oxford： U. Chicago Press，1971：14，100.

[16]皮亞杰. 發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務(wù)印書館，1981：21.

[17]熊哲宏.兒童發(fā)展的“表征重述模型”（RR Model）：是一種對皮亞杰理論的反叛嗎？[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2002，41（4）：100-105.

[19]CZIKO G. Without miracles： universal selection theory and the second Darwinian Revolution[M]. Cambridge： The MIT Press，1996：130.

[20][23][37][38][39][43][44]KARMILOFF S A. Beyond modularity： a developmental perspective on cognitive science[M]. London： MIT Press，1992：7，170，5，5，5，119，5.

[21]SCHOLL B J， LESLIE A M. Modularity， development and “theory of Mind”[J]. Mind & Language，1999，14（1）：131-153.

[22]FODOR J A. Modularity of mind： an essay on faculty psychology[M]. Cambridge， Massachusetts： MIT Press，1983：47-97.

[24]PINKER S. How the minds works[M]. New York： W.W. Norton & Company，1997：21.

[25]FRANKENHUIS W E， PLOEGER A. Evolutionary psychology versus fodor： arguments for and against the massive modularity hypothesis[J]. Philosophical Psychology，2007，20（6）：687-710.

[26]KEIL F. Cognitive science and cognitive development[M]. New York： John Wiley & Sons，2006：663.

[27][29]GELMAN R. Domain specificity and variability in cognitive development[J]. Child Development， 2000，71（4）：854-856.

[28]GELMAN. Learning in core and non？鄄core number domains[J]. Developmental Review，2015，38：185-200.

[30]GEARY D C. Reflections of evolution and culture in children’s cognition. Implications for mathematical development and instruction[J]. American Psychologist，1995，50（1）：24-37.

[31][32][33]SPELKE E S. Core Knowledge[J]. American Psychologist，2000，55（11）：1230-1243.

[34]ELMAN J L， BATES E E， JOHNSON M H， et al. Rethinking innateness： a connectionist perspective on development[M]. Cambirdge： MIT Press，1996：1-2，25-33.

[35]拉姆斯登，威爾遜.基因、心靈與文化：25周年紀念版[M].劉利，譯.上海：上海科技教育出版社，2016：91

[36]GERGELY G， JACOB P. Rational constructivism in cognitive development[J]. Advances in Child Development and Behavior，2012（43）：59-94.

[40][42][46]KEIL F C. Cognitive science and cognitive development[C]//KUHN D， SIEGLER R. Handbook of child psychology. New York： Wiley，2006：609-635.

[41]GELMAN S A， KALISH C W. Conceptual development[C]//KUHN D， SIEGLER R. Handbook of child psychology. New York： Wiley，2006：687-733.

[45]JENNY R， SAFFRAN J F， WERKER L A W. The infant’s auditory world： hearing， speech， and the beginnings of language[C]//KUHN D， SIEGLER R.Handbook of child psychology. New York： Wiley，2006：58-108.

[47]福內(nèi)歇，英海爾德.學習與認知發(fā)展[M].李其維，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：序言.

[48]KEIL F C. Constraints on constraints： surveying the epigenetic landscape[J]. Cognitive Science， 2010，14（1）：135-168.

[49]翟文靜，熊哲宏.認知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性與信息封閉——關(guān)于“兒童認知模塊性”研究的理論思考[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006，24（3）：62-89.

Origins of Knowledge and Children’s Early Learning

YANG Ning

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014 China； School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631 China）

Abstract： For a long time， people have been puzzled by a mysterious question about cognition： why can people acquire so much knowledge based on the limited information they get？Taking language acquisition as an example， infants basically master their mother tongue in a few years when other cognitive abilities are extremely immature， and their second language （L2） learning ability is far higher than that of adults. This is a puzzling problem， which is also called “Plato’s problem” by Chomsky and others. Starting from the “Plato’s problem” and “negative evidence”， this paper puts forward an explanation to solve the “Plato’s problem” by combining Chomsky’s view of innate language mechanism， Fodor and Pinker’s modular theory， and Gelman’s skeletal principle， etc.， and preliminarily discusses some core issues of children’s early cognitive development and learning mechanism. Fundamentally speaking， the essence of “Plato’s problem” is that the human individual mind has the initial structure or skeletal principle of the primary and special field from the very beginning， so as to ensure that infants can learn quickly and effectively.

Key words： knowledge， children， early learning， Plato’s problem， modularity， innateness，domain？鄄specificity