徐小琴

《義務教育語文課程標準（2022年版）》再次明確指出：“語文是一門關于祖國通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的關鍵性目標就是要“培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力”。而學生語感意識的形成以及語言理解運用能力的提升，都必須依托于內(nèi)在言語思維的形成，即著名教育家、心理學家皮亞杰說過的“語言是思維的載體”這一論斷。閱讀教學需要充分聚焦體現(xiàn)作者在遣詞造句上極具表達藝術性的神來之筆，引領學生在思維進階的過程中逐步探尋文字表達的獨特魅力，習得作者表達的內(nèi)在智慧。

統(tǒng)編版教材五上第一單元《古詩三首》編選了宋代詩人雷震的《村晚》，古詩以簡練的語言、形象的表達，展現(xiàn)了農(nóng)村傍晚富有情趣的優(yōu)美景色和悠閑生活。其中，第二句“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字可謂神來之筆。對于這一處的教學，教師就可以充分激活學生的思維意識，在思維進階中逐步向著語言文字的內(nèi)核邁進。筆者就以這一處細節(jié)的教學為例，談談自己的一些嘗試。

一、強化錯位對比，在想象糾偏中推動思維進階

古典詩詞語言簡潔，表達凝練，往往在寥寥數(shù)語間便營造出悠遠的意境，呈現(xiàn)出豐富多元的價值信息，抒發(fā)出鮮明而強烈的情感，體現(xiàn)了詩人在遣詞造句中獨特的思維表達智慧。正是由于古典詩詞這種獨特的表達特質(zhì)，使得呈現(xiàn)出的語言文字具有極強的跳躍性，給當下學生朗讀詩歌、理解詩意，都造成了一定的障礙。因此，很多教師將對古詩大意的理解寄托于編者所提供的注釋上，硬性要求學生直接將注釋中的意思，以替代的方式強塞入翻譯的語句中。這樣的方法能夠在整體層面幫助學生理解詩歌的基本大意，但如果需要進行深入細究，則無法真正滿足學生內(nèi)在的學習需求。

比如，《村晚》這首詩的第二句“山銜落日浸寒漪”，其中的動詞“銜”字，究竟該怎么理解？教師引導學生結合自身的生活體驗，將這一“銜”字理解為“口中含著”，從客觀的自然景觀來看，“銜”字所展現(xiàn)的狀態(tài)究竟是怎樣的？是兩座山峰以“夾”的方式“銜”著落日，還是山峰遮擋住夕陽的半邊？要想回答這個問題，純粹理解字面意思或者對教材注釋奉行簡單的“拿來主義”，不僅無法滿足學生內(nèi)在的渴求，更無法還原詩人表達的真實用意。鑒于此，教師可以嘗試修改原文，以引導學生進行深度辨析的方式展開教學，嘗試運用上述的兩種狀況，分別繪制成圖片，并借助多媒體課件呈現(xiàn)出來，在圖文對照下，對比兩種狀態(tài)，辨析哪一種更適合詩歌中的“銜”字。在此基礎上，教師再結合生活實際，為學生出示“一個小孩子嘴里銜著一塊糖”的圖片，三者之間的直觀對比，讓學生真正認識到：此處的“銜”字應該理解為落日正好坐落在兩座山峰之間，而兩座山峰恰巧形成了一個豎著張開的嘴巴。如此一來，兩座山峰“銜”的狀態(tài)，才能更準確、鮮活地透過文字表達的藩籬，直射學生的思維意識之中。

在這種對比式教學中，學生充分激活了自身的觀察思維、辨析思維，準確而客觀地還原了詩句所要表達的畫面，有效地促進了古典詩詞關鍵字的準確理解。

二、依托改寫對比，在想象辨析中推動思維進階

古典詩詞字字珠璣，古代詩人在創(chuàng)作時非常講究“煉”字，流傳著很多關于詩人揣摩、錘煉語言的經(jīng)典佳話。因此，語文教學對于古典詩詞中關鍵字眼的品味與洞察，不能僅僅局限在意思理解的層面上，還需要激活學生的對比性思維，透過語言文字的表層，探尋內(nèi)在的豐富意蘊和鮮活的畫面，實現(xiàn)與詩人最為高效的對話。

還以這首詩中的“銜”字為例，詩人之所以運用這個字來展現(xiàn)所看到的景物，不僅在于落日與山峰之間形成的位置關系，更重要的是要展現(xiàn)傍晚時分夕陽落山時舒緩而優(yōu)美的過程。這種“優(yōu)美與舒緩”，與詩人所運用的“銜”字有著怎樣的關聯(lián)呢？學生無法直接在語言文字與畫面之間形成有效的認知關聯(lián)。這就需要教師提供相關的類型化資源，引導學生在深入對比的過程中激發(fā)言語思維。比如，教師嘗試將這個動詞修改成為“吞”和“咬”，以此辨析原文詩句的“銜”字所形成的表達效果。在這樣的類型對比之下，學生可以清晰地認識到：“吞”字顯得夕陽下落的速度過快，而且是一下子將整個落日吞沒，這與落日緩慢落下且有一半露在山峰之外的實際狀況并不吻合；而“咬”字則顯得力度過大，反而展現(xiàn)出猙獰、可惡的一面，與整首詩所要著力展現(xiàn)的鄉(xiāng)村富有情趣的悠閑生活也是完全背道而馳的。由此一來，學生重新回歸詩歌語言，辨析這個“銜”字所形成的表達效果，對古詩所描繪的獨特語感形成了更為通透地把握：這個“銜”字不僅準確再現(xiàn)了落日與山峰之間的位置關系，同時夕陽慢慢落下、輕柔舒緩的獨特美感也蘊藏其中。這體現(xiàn)了詩人在遣詞造句、講究煉字的過程中所展現(xiàn)的獨特思維，而學生與詩人之間形成的多層次、深入性對話，則更有效地推動了學生語言和思維的協(xié)同并進。

三、關注前后對比，在想象補白中推動思維進階

由于古典詩詞在表達上有著自身獨特的規(guī)律，詩人在行文過程中留下了廣闊的留白空間，這就為學生的閱讀理解、想象還原和多維解讀提供了歷練思維、積極補白的契機。因此，學習古詩不僅要做到朗讀正確流利，要能夠整體把握古詩的基本大意，更為重要的是要能夠借助詩歌語言所呈現(xiàn)的信息，在激活學生想象意識的基礎上，還原所描繪的畫面，真正走進詩人的內(nèi)心世界。事實上，畫面的想象屬于高階性思維。對于很多學生而言，都具有一定的難度，而教師對于想象策略的指導，如果只停滯于設置機械問題的層面，比如你好像看到了什么，聽到了什么，想到了什么，有怎樣的感受等，無法點燃學生想象的思維火花，甚至在某種程度上對學生的開放性思維造成了較大的限制，因此，教師需要借助對比，幫助學生開辟想象拓展的空間，引領學生朝著詩歌更為廣闊的留白空間進發(fā)。

雷震《村晚》這首詩中的“山銜落日浸寒漪”，如果單純從字面的信息和純粹的理解角度來看，詩人所運用的這個“銜”字，整體上處于相對靜止的畫面，學生的想象也只能聚焦其中某一瞬間的景象。而在上一板塊的教學中，教師改寫所形成的詩句，則有效地推動了學生對于“銜”字所呈現(xiàn)的前后過程，學生的想象將不再停留在固有的層面上，而是在前后關聯(lián)上，幫助學生能夠運用有順序、有條理的語言，將自己想象到的落日舒緩、輕柔落下的過程，尤其是落日與山峰之間的關系，完整地展現(xiàn)了出來。事實上，學生由此所產(chǎn)生的想象內(nèi)容并沒有在詩歌的語言中得到明確展現(xiàn)，而對比則促使學生的思維伸向了詩人言語未盡的境地，讓學生在原本理解大意的基礎上，形成了更為豐富的體悟，將自身對文本理解的內(nèi)在思維升華了一步。

作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)白蒲小學