孫紹振

【關鍵詞】實踐糾錯機制；單篇教學的基礎性；文本的唯一性；演講體散文；立國之本；立人之本；立論之本

一、來自第一線的實踐乃檢驗真理的唯一標準

任何理論，都不能不帶有某種宿命的局限性，包括我們這個時代的歷史片面性、個人思想和學養(yǎng)的片面性。對于一場歷史意義重大的語文教學改革而言，絕對要在第一線教學的反復證明、證偽、糾錯中豐富和發(fā)展。實踐乃是檢驗真理的唯一標準，比之理論更具權(quán)威、更加毋庸置疑的是第一線的實踐反饋。

第一線的實踐已經(jīng)發(fā)出聲音。李衛(wèi)東老師的《實踐旨趣：學習任務群向度的單元整體教學》，就鮮明地把實踐放在首要地位，以實踐是檢驗真理的唯一標準為前提進行探討，這樣爭鳴就有了共同語言，多樣化探索就有了方向。而離開實踐真理論，難免陷入從概念到概念的空談。這種空談的特點是對于一線教學產(chǎn)生的亂象視而不見。不斷有中學、小學的一線教師向我反映，或者在網(wǎng)上訴說，“大概念/大單元”弄得他們不會教書了。所謂公開課上“大概念/大單元”教學的樣板似乎很成功，而實際卻是帶著表演性、應付性，回到課堂上，絕大多數(shù)教師還是實事求是，以單篇教學為主。

這種理論與實際脫節(jié)的范圍之廣在基礎教育改革以來是空前的。倡言改革的專家對這種現(xiàn)象視而不見，但是第一線的教師卻走在專家前面。濟南外國語學校的劉笑天老師早在2021 年就提出了對“大概念/大單元”的質(zhì)疑。他在《培育母語核心素養(yǎng)進程需要實證省察——兼談“大概念大單元教學”與“學習任務群”》中指出：

首先“大概念大單元教學”在《普通高中語文課程標準》中沒有單獨呈現(xiàn)，它的大面積實施缺少邏輯依據(jù)?！按蟾拍睢币辉~只是在各學科共有的課程標準“前言”部分出現(xiàn)：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！倍谡Z文學科課程標準中一次也沒有提及。［1］

既然語文課標中沒有，在語文教學領域全面推廣就失去了合法性，但是近年來推行的勢頭異常迅猛。新頒布的《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“課程實施”部分提出的要求是“探索大單元教學，積極開展主體化、項目式學習等綜合性教學活動”。這里的關鍵詞是“探索”，不管是自然科學還是人文學科，“探索”就是在實踐中進行，并隨時準備對失誤加以糾錯。毛澤東在《人的正確思想是從哪里來的？》中指出，認識第一階段的“精神、思想（包括理論、政策、計劃、辦法）是否正確地反映了客觀外界的規(guī)律，還是沒有證明的，還不能確定是否正確”，要把它“放到社會實踐中去，看這些理論、政策、計劃、辦法等等是否能得到預期的成功。一般說來，成功了的就是正確的，失敗了的就是錯誤的”。而課程標準亦無例外，屬于“理論、政策、計劃、辦法”，應該從實踐中來，并且要回到實踐中去，近年來課程標準的多次修訂正是在實踐中糾錯的表現(xiàn)。劉笑天尖銳地揭示，“大概念是抽象出來的概念”“大概念是聯(lián)系整合概念的概念”：

無論從哪方面說，它更適合的學科可以是數(shù)學、物理、政治、化學、生物、地理、歷史甚至外語，如果說有不合適的學科，那首推語文。在所有學科中，唯有語文學科，既以母語為教學載體，又以母語及母語文化、審美品質(zhì)為教學內(nèi)容，有它的獨有規(guī)律和獨特個性。從這個角度說，在語文學科提倡大概念大單元教學本身就是一個不小的悖論。［2］

一位業(yè)內(nèi)不愿意透露姓名的權(quán)威人士告訴我，雖然最不適合語文，“語文卻走得最遠”。但是，倡言改革的專家在哲學上并不理解“母語文化”和“審美品質(zhì)”有不同于其學科的特殊性，而特殊性主要為“審美”情感、智慧性質(zhì)的語文，有其“獨有規(guī)律和獨特個性”，其規(guī)律是與其他課程不同的。以我的理解，數(shù)學、物理、化學等學科，話語都是普遍的，甚至是全世界各民族共同的，其基本概念、核心范疇的內(nèi)涵和外延都有嚴密的定義限定，其思維是理性的，不容許有任何情感色彩，更不可能有個人化的理念滲入，而個人化的特殊性情感和智慧恰恰是語文的生命。

一些大而化之的教育學人士不明于此，魯莽地闖到語文課程中來。他們自知高中語文課程標準并不能為他們提供充分的合法性，那就從外國人，特別是美國人那里弄來“權(quán)威”語錄，營造聲勢。劉笑天先生指出：

鋪天蓋地的文章在強調(diào)大概念是“上位概念”“核心概念”“認知框架”“意義模式”，會眼花繚亂地突出埃里克森、查爾斯、奧爾森、克拉克、溫·哈倫、懷特利、威金斯、麥克泰等人和美國科學促進會的認同，會連篇累牘地凸顯大概念是抽象出來的概念、是整合概念的概念。［3］

而這些“上位概念”之類，其認識論源頭乃是美國布盧姆的教育目標分類學。

二、布盧姆教育目標分類學的混亂和行為主義的破產(chǎn)

布盧姆的學說并不復雜，有現(xiàn)成的簡明圖表如下：

布盧姆把屬于生物學的分類學（Taxonomy）擴張到整個學科中，特別是語文學科中。其邏輯基礎乃是以偏概全，就在這樣的沙灘上建立起他的金字塔式的“認知/行為主義”教學論。他把學習分成三個層次。在金字塔底部的基礎是“學會知道”，其中包含“知識”和“理解”。金字塔中高部是“高層次思考能力”，包含兩個階段，第一階段是“學會去做”，先是“應用”，再是“分析”；第二階段就是在金字塔尖上的“學會發(fā)展”，這個階段包含“綜合”“評鑒”。這被規(guī)定為“最高層次思考能力”的“綜合”“評鑒”，就是大概念的理論核心“綜合”的根據(jù)，也就是所謂“上位概念”論的源頭。

論者搬用布盧姆的分類學理論顯然有點粗心大意，根本沒有看出其分類標準并不統(tǒng)一，各階段之間缺乏起碼的內(nèi)在、有機的層次性，甚至連外部聯(lián)系都是任意的、生硬的羅列。例如，最基礎的層次是從“知識”到“理解”，知識是現(xiàn)成的，甚至可以說是死的，教學要解決的問題恰恰在于知識如何轉(zhuǎn)化為活的理解。布盧姆并不加任何闡釋，就猛然跳到了第二層次：從“應用”到“分析”。這就帶來了雙重的離譜兒：第一，沒有分析，怎么就理解了文本？第二，還沒有分析文本的優(yōu)長和不足就運用，這不是盲動、蒙昧，閉著眼睛抓麻雀嗎？至于在金字塔頂尖上進行“綜合”“評鑒”，本該是在“學會去做”的實踐過程中，將成功、失敗、守正、糾錯統(tǒng)一起來，也就是“綜合”出來，而“評鑒”則是從正反兩個方面進行分析，從而突破舊的理念，建構(gòu)新的理念。布盧姆的這種向金字塔頂層直升的思維乃是完全無視矛盾的線性思維，在西方早就受到了批判。

布盧姆的這種分類學產(chǎn)生于1956 年，上述表格底部標明，其哲學基礎乃“行為主義”。按行為主義觀念，外部有了信息刺激，人就會有反應，故布盧姆教育學的基礎層次就是：從“知識”到“理解”是直接的。從“學會知道”的低層次到“學會去做”乃至“學會發(fā)展”的高層次，是一路順風的。這樣粗糙的理念，不久以后就碰上了20 世紀60 年代初瑞士心理學家皮亞杰建構(gòu)的“發(fā)生認識論”，皮亞杰以長期的觀察調(diào)查為基礎，雄辯地指出：外部信息只有被人的內(nèi)在心理預結(jié)構(gòu)，或者叫作圖式（scheme）所同化（assimilation）才會有反應，否則就會視而不見，聽而不聞。20 世紀60 年代美國發(fā)生一場聲勢浩大的學術(shù)爭鳴，行為主義遭到喬姆斯基的徹底批判，從總體上說已經(jīng)破產(chǎn)了，鐵證如山，有興趣的讀者可參閱喬姆斯基1967 年的經(jīng)典性論文。［4］

三、單篇教學的基礎性和單元教學的從屬性

這樣粗淺的理論破產(chǎn)半個多世紀以后，居然在中國的教育領域從天而降，引領潮流。多少學有專攻的人士，居然對之肅然起敬。究其根源，喪失了民族主體性，連作為立國之本的實踐真理論世界觀和辯證思維方法論都忘記了。

但是大概念論者更為嚴重的問題是，在實踐中空穴來風。王榮生教授說：“據(jù)所目及的相關譯著，國外并無‘語文學科的基于問題的學習‘語文學科的基于項目的學習此類說法，更缺乏可資借鑒的實施案例?！边@話雖然簡潔，但是擊中其文不對題、凌空蹈虛的要害。我在《“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途》中也指出過美國并沒有統(tǒng)一的課本，并沒有經(jīng)過一個地區(qū)試點，總結(jié)正反兩方面的經(jīng)驗，再推廣到整個國家，并不存在反復從理論到實踐的成功范例。

更加不可忽略的是，這些在美國屬于二流乃至三流水平的學說，在世界上并沒有多大影響，在學術(shù)上帶有很明顯的片面性，在性質(zhì)上應該屬于假說，即使不排除有所實踐，也屬于草創(chuàng)性質(zhì)?？梢灶A見，將有許多失敗等待糾錯。不可思議的是，這些學說在中國卻被奉為圭臬，甚至假借改革之名自上而下全面推廣。一線教師就這樣在“不明就里情況下”被動地、盲目地卷入了這種潮流。

一線教師紛紛對其提出強烈質(zhì)疑。陳軍在《充分發(fā)揮句子教學的點撥功能》一文中說：“當前的教學弊端是什么呢？……教學改革說盡了天下最美好的詞語，語文教材安排的內(nèi)容也在單元主題的控制下，使得教學主題先行，很容易凌空蹈虛，從而使得師生在大而化之的概念網(wǎng)絡中空發(fā)議論?！保?］這里的關鍵詞語是“主題先行”，即不是從課文的豐富內(nèi)涵出發(fā)，而是從主觀預設的大概念出發(fā)，對課文進行主觀的、片面的、強制性切割。程翔先生在《對“學習任務群”的幾點思考》一文中，溫文爾雅地說：“大單元教學容易造成教學上的凌空蹈虛。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走。”［6］話說得很從容優(yōu)雅，好像長者對孩子循循善誘，但是綿里藏針：把大單元教學強調(diào)到不適宜的程度，以至于超越了單篇教學這個主體，甚至無視單篇教學的基礎性，可能會給語文教學帶來不良后果。［7］

程翔先生的單篇基礎論是有根據(jù)的，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》把核心素養(yǎng)明確界定為“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，四者不是平行的，而是“以語言建構(gòu)與運用為基礎”。也就是說，語言是思維、審美、文化的“基礎”。

問題在于“大單元/大概念”對單元文本概括化的結(jié)果不是語言的建構(gòu)與運用，而是抽象共通的、普遍性的概念。這就把單篇文本的語言特殊性抽象掉了，而語言的建構(gòu)與運用的“基礎”恰恰體現(xiàn)在單篇文本的個人化、特殊性、唯一性上。

四、核心素養(yǎng)盡在單篇文本的個人化、特殊性、唯一性中

為徹底闡明這個問題，請允許我以統(tǒng)編高中語文教材選入的毛澤東《人的正確思想是從哪里來的？》《改造我們的學習》《反對黨八股》為例稍作語言基礎的具體分析。

這組文章，基本話語屬于抽象度很高的哲學性的“大概念”：精神、物質(zhì)、唯物論、認識論等，但是，這些學術(shù)概念沒有流于抽象，而是結(jié)合著飽和的、感性的、明快的口語來表述。如以“天上掉下來的”代替客觀唯心主義，“腦子里固有的”代替主觀唯心主義。至于認識要經(jīng)過實踐的檢驗，也盡量和干部（讀者）的感知縮短距離，代之以“思想、意見、政策、方法、計劃、結(jié)論”。用“閉塞眼睛抓麻雀”“瞎子摸象”這樣的大白話表述高度抽象的哲學概念。大白話明快、感性、親切，但是學術(shù)內(nèi)涵不如學術(shù)概念、范疇嚴密。毛澤東乃以之嚴謹?shù)耐评頌榫V，理性抽象和感性口語交織，相輔相成，融嚴肅、嚴密與通俗、情趣為一體。

文章雖然講的是哲學認識論，但是并沒有用《矛盾論》《實踐論》那樣的哲學性學術(shù)文體作分析、綜合、正面論證，反面證偽，完全理性地作邏輯的演繹?！度说恼_思想是從哪里來的？》一文，原來是一個批示，因此無須用論文的規(guī)格展開，而是用屬于隨筆的文體展開，隨筆不但與議論文不同，就是與一般抒情散文也不同。這里有一個不可忽略的文體特殊性問題。無視學術(shù)論文、一般論說文和以智性為核心的隨筆體散文的區(qū)別，就讀不出這樣文章的精彩在于：智性演繹中帶著隨筆的活潑的心態(tài)和涉筆成趣的自由，使得哲學的理趣滲透著幽默的諧趣。例如，把一些干部作的報告說成“滔滔不絕的演說”，將其文章一概稱之為“大塊的文章”。

《改造我們的學習》旨在從理論上對教條主義加以嚴肅批判，當然以理論為主。但是，本文屬于另一種文體——演講性文體。倘若把演講與為文混為一談，一味用僵化而簡陋的“論點—論據(jù)—論證”知識去硬套，就完全讀不出演講體散文的特殊奧妙。演講與為文不僅僅是兩種“知識”，而且是兩種學問，兩種學科。在美國中學里，公共演講課（Public speaking）是基礎課程，在大學里演講或者人際交流（Understandable Communication）是必修課。為文只要把道理講透、講深就是好文章，哪怕百分之五十的讀者看不懂，或者一下子看不下去，日后還可再鉆研，甚至從此不再過問，并不影響文章的價值，也不會影響作者的心情，因為讀者不在現(xiàn)場。但是演講不同，它是在現(xiàn)場進行的，用語要明白暢快，有即時的感染力，要說得有趣，才能吸引懷著不同喜怒哀樂心情的聽眾的注意力。這就要縮短演講者和聽眾之間的感知距離。

演講并不是單向的傳輸，而是雙向交流和互動，其成功不僅僅取決于演講者，而且取決于聽眾的即時領悟和共鳴，演講的成功取決于雙方共同創(chuàng)造一種心理零距離的熱烈的氛圍。

因而，演講不僅要講理，而且要把道理講得有趣，這叫作理趣，光有理趣還不夠，還要有諧趣，這就要借助幽默。用語就要更加自由，或者說更加出格。比如，褒義詞、貶義詞反常規(guī)的“錯位”運用，這在演講性的《反對黨八股》中表現(xiàn)得淋漓盡致。批判教條主義不接觸中國實際的文章被稱之為“黨八股”，把腐朽的科舉考試的束縛思想、規(guī)格僵化的“八股”與共產(chǎn)黨人聯(lián)系起來，顯而易見，在內(nèi)涵上不統(tǒng)一、不和諧，這在西方幽默學中叫作“incongruity”，其幽默感得力于語義的“錯位”活用：

它們?yōu)槭裁唇悬h八股呢？這是因為它除了洋氣之外，還有一點土氣。也算是一個創(chuàng)作吧！誰說我們的人一點創(chuàng)作也沒有呢？ 這就是一個?。ù笮Γ?/p>

把教條主義文風說成既“洋氣”又“土氣”，把這樣抽象的概念用這樣非常感性的話語來形容已經(jīng)相當出人意料了，而且這兩個詞在語義上又是相反的，這就不但具有語詞活用的新鮮感，而且富有思維的沖擊力。接著又將這種怪胎說成是“創(chuàng)作”，這就是正話反說了。這種超越語詞常規(guī)的“錯位”構(gòu)成了幽默感，但是并沒有破壞語言的規(guī)范，因為只是在具體語境中的活用，是一次性的，其功能乃是縮短與聽者之間的心靈距離，現(xiàn)場的笑聲證明雙方心靈在最短的橋梁上遇合。

演講體散文比之隨筆更加自由，在現(xiàn)場雙向互動的高潮甚至可以率性地交替運用文言、成語和白話。形容教條主義用了文言“謬種流傳”，又用口語“害人不淺”“欽差大臣滿天飛”。就是運用白話，也往往即興以對仗句型出之，“看菜吃飯，量體裁衣”，有時還結(jié)合著成語如“無實事求是之意，有嘩眾取寵之心”，以帶著情緒的語言講嚴峻的理論，以不同風格詞語自由組合，其間聯(lián)想意義的錯位，妙趣橫生。

當然，這并不是為趣味而趣味，信手拈來古人對仗句“墻上蘆葦，頭重腳輕根底淺；山間竹筍，嘴尖皮厚腹中空”，這很詼諧，道理又很深刻，寓莊于諧。在理趣中，既有幽默的溫和，又滲透著尖銳的諷刺。理趣、情趣、諧趣交融，諧趣中又有口語的俗結(jié)合著文言的雅。作者的心靈即興自由，語言出奇制勝，信口而言，無須宿構(gòu)。

課程標準中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”在“大單元/大概念”論者那里是抽象的概念與概念分類和綜合，而在特殊文本中卻是水乳交融地結(jié)合在唯一的、獨特的、不可重復的語言當中的。對于這樣的語言建構(gòu)與運用，就是要像程翔老師所說的那樣一篇一篇地品讀，或像劉笑天老師所說的那樣一篇篇地“精讀”，又或像陳軍老師所說的那樣“充分發(fā)揮句子教學的點撥功能”。

要在真正鑒賞中悟出演講體散文為什么如此生動，如此趣味豐富，不但要具體分析其用詞，而且還要分析出獨一無二的“造語”超越正常規(guī)范的出神入化，不但要有相應的知識，而且要有把知識在文本中作具體的、直接的概括形成觀點的能力。

但是，畢竟演講的最高宗旨乃是以理服人，故在情趣、諧趣和理趣之間，理趣是最根本的。作者顯然匠心獨運，把精心營造的文章的亮點放在理趣上。

在批判教條主義空談大概念，不看對象，反而怪罪群眾水平低，毛澤東以膾炙人口的成語作翻案文章：“對牛彈琴”這句話，含有譏笑對象的意思。如果我們除去這個意思，放進尊重對象的意思去，那就只剩下譏笑彈琴者這個意思了。為什么不看對象亂彈一頓呢？［8］

在這里，辯證法對立面在一定條件下向相反方面轉(zhuǎn)化，運用得得心應手，除去了嘲笑群眾這個條件，就轉(zhuǎn)化為嘲笑教條主義者自己了。辯證思維讓舊成語瞬間獲得了嶄新的意義。這不但是思想的亮點，也是辯證法的勝利。聽眾感到的不僅是深刻，而且還有其智慧，在點石成金之時，其精神狀態(tài)又如此輕松?！八季S”“審美”“文化”，所有這一切的載體乃語言的創(chuàng)新建構(gòu)。對這種語文載體視而不見、聽而不聞，不但是知識的缺陷，而且是具體分析能力的匱乏。

五、進入作者的精神境界，讀出立國之本、立人之本和立論之本

這樣的文章，撼動讀者心靈的不僅是語言的推陳出新、趣味的豐富多彩，而且是毛澤東長期郁積的義憤。綿里藏針的幽默的諧趣不足以表達其痛心疾首，則以歇后語“懶婆娘的裹腳”加以辛辣的諷刺。對教條主義如此不堪的文風歸結(jié)為“就是下決心不要群眾看”，這就是挖苦了。對教條主義為文空話連篇卻振振有詞，則形容其為“裝腔作勢，借以嚇人”：“空話連篇，言之無物，還可以說是幼稚；裝腔作勢，借以嚇人，則不但是幼稚，簡直是無賴了?！保?］用“懶婆娘”“無賴”這樣的詞語，說明即興轉(zhuǎn)入直接斥責。但是就整體而言，仍然保持著克制，古典雅言，通俗口語，猝然遇合，相得益彰。古詞俗語，煥然一新，寓諧于莊，嬉笑怒罵，出口成章，情趣、理趣、諧趣交融，這是典型的毛氏文風。聽眾心領神會，不時報之以笑聲。雙向互動，共同對教條主義藐視，升華到毛澤東揚眉吐氣、神思飛越、意氣風發(fā)的精神境界。

從這里我們看到的不僅僅是淋漓盡致的文采，而且是人的精神風采。表面上侃侃而談、親切自如、和顏悅色，實質(zhì)上嚴峻訓教。理論上游刃有余，語言上信手拈來、出奇制勝，對約定俗成的成語，揭示其片面性。這就不但是通常所謂的妙趣橫生，而且是妙理橫生。詞源滾滾，才華橫溢，毫不掩飾對奉洋教條為圭臬者的俯視、藐視，游刃有余地表現(xiàn)智慧上的優(yōu)越。

對于廣大師生來說，重要的是從文章里獲得精神的營養(yǎng)。讀文章的最高境界不僅僅是讀文，而且是讀人。孟子云：“讀其文，不知其人，可乎？”（《孟子·萬章》）。按照孟子的原則，讀文章，不讀出其人的精神，肯定是粗淺的。閱讀的最高宗旨乃進入其人的精神境界。我們要從毛澤東的文章中讀出其實踐真理論的世界觀、辯證法的方法論，這是我們的立國之本；從其神采飛揚中讀出其扭轉(zhuǎn)歷史的民族文化自信、自尊，此乃立人之本；從其駕馭語言的出神入化讀出為文之本。

其實，毛澤東的語言風格，用西方文論權(quán)威海德格爾的話，語言是人的“詩意的棲居”都不太夠用。語言作為社會約定俗成的公共符號，談不上詩意，毛澤東把自己的情操、意氣、生氣、才氣注入語句，才有了如此獨特的詩意生命。

吾人之歷史使命乃是將古今經(jīng)典豐富的直覺轉(zhuǎn)化上升為理論，改變百年以來理論上的失語癥，阻斷理論赤字的惡性循環(huán)。毛澤東在《整頓黨的作風》中就說了：對不管來頭多大的洋教條“絕對不應盲從，絕對不應提倡奴隸主義”［10］。八十年過去了，對洋教條的盲從仍然很有市場，有時還具有某種程度的壟斷性。這樣帶有方向性的問題是不能回避的。

當然，“大單元/大概念”并非一無是處，而是有其內(nèi)在的合理內(nèi)核，只是教條式照搬把本來的缺陷變成了真正的碎片。因為單篇文本分析的確有局限，正如單元文本綜合也有局限一樣。把二者結(jié)合起來，其間是有一些規(guī)律的。事實上，一線教師除了程翔、陳軍、劉笑天，還有黃厚江和他的蘇州同仁等已經(jīng)探索出端倪，只是在理論上還沒有完全展開。這個問題很復雜、很豐富，我會另撰文分析。