李偉

特級(jí)教師黃建初在我心中是令人尊敬的真正的一線教育專家，或者用我近年來一直思考的一個(gè)概念來表達(dá)——他是我心目中真正的“教育學(xué)術(shù)人”。去年暑期，黃老師就囑托我為《校本研修的八條主張》這本書寫篇序，但直到今年春，我都遲遲難以下筆。過于苛刻的完美主義追求，三年疫情以來一言難盡的倦累茫然的生命情狀，使得我很多次真的很想放棄，很想做個(gè)不能履行當(dāng)初“承諾”的“逃兵”。因?yàn)?，我?dān)心無法面對、把握這本用多年專注認(rèn)真思考和生命與教育熱情寫成之書所承載的那種“生命之重”——這個(gè)時(shí)代最為缺乏的那種發(fā)自“真心”的、珍貴的嚴(yán)肅性與神圣性。

黃老師在書中坦陳，多年前他就把“教師如何做研究”作為自己的聚焦方向和終身志業(yè)，這本書也是他前一本書《走向?qū)嵶C：給教師的教科研建議》未盡之意的實(shí)現(xiàn)。通過多年來對黃老師的了解和多次與他深入交流，以及前后閱讀他的兩本書的學(xué)習(xí)體悟，我覺得黃老師是有獨(dú)立人格與思想、有系統(tǒng)思考與研究、有豐富素材積累、有科學(xué)實(shí)證精神、有深厚實(shí)踐智慧和有豐富生命趣味的教育學(xué)術(shù)人。對于本書中黃老師基于多年專業(yè)思考、資料積累和行動(dòng)探索所提出的系列研修主張與精妙做法，我更多的是欽佩、欣賞和認(rèn)同。作為一個(gè)教育基本理論的研究者與生命實(shí)踐者，我可能更關(guān)注這本書后面的“人”的生命性狀和深層底蘊(yùn)。多年來，我自己一直思考和探索的教師主題可以表達(dá)為教師生命自覺的喚醒與培育，因此我也想從這個(gè)角度切入，分享下閱讀這本書的感受和思考。

教育學(xué)術(shù)人對教育實(shí)踐的關(guān)注不僅僅有“扎根”于教育之“術(shù)”“用”的生產(chǎn)性的“實(shí)踐興趣”，還有“追根”于教育之“法”“道”的深層性的“理性興趣”。在我看來，黃老師在本書中對教師校本研修實(shí)踐路徑和方法的重視與探索，其背后也應(yīng)該蘊(yùn)含著這樣的根本旨趣與深層教師人性假設(shè)——“作為一個(gè)人：教師生命自覺的喚醒與培育”，這才是古今中外一切教師研修包括教師校本研修的根本之“道”所在。葉瀾說：“教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是其全部人格，而不只是‘專業(yè)。”作為一名教師，我所理解和表達(dá)的教師生命自覺即為如此：當(dāng)我作為教師時(shí)，我把自己作為人的豐富而美好的本質(zhì)慢慢地展開，自由，投入，既是真我，也是忘我；當(dāng)我作為人時(shí)，我把自己作為教師的神圣而美好的本質(zhì)美妙地展開，喜愛，享受，既是期待，也是等待。具體而言，教師生命自覺可以包括教師作為成長性生命的發(fā)展自覺、作為理性生命的理論自覺、作為希望性生命的價(jià)值自覺、作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺、作為關(guān)系性生命的交往自覺和作為日常性生命的努力自覺。在閱讀本書的過程中，我都能清晰而敏感地觸摸和感受到章節(jié)之中所蘊(yùn)藏的這些教師生命自覺的豐富意蘊(yùn)。

第一，教師作為成長性生命的發(fā)展自覺。對于高舉精神與文明之重的職業(yè)，人容易倦怠。因?yàn)?，所有的人都是肉身凡人，靈與肉的沖突和距離，總是不能保證我們能時(shí)刻自如地承受著這生命之重。有時(shí)候，我們需要放下，但最終并不是放棄。放下，是為了擁抱痛苦和傷口，汲取力量，重新出發(fā)與再次成長。教師，本質(zhì)上從事的是以“成長”為志業(yè)的職業(yè)，教師生命自覺的第一本質(zhì)在于其意識(shí)到作為成長性生命的自覺。這種自覺，尤其體現(xiàn)在教師發(fā)展自覺的領(lǐng)悟與實(shí)踐之上。外部名利與肯定性評(píng)價(jià)的增加，不是教師生命成長的本質(zhì)；教師內(nèi)部精神的豐厚與篤定、教育本質(zhì)的不斷洞識(shí)、教育思維方式的升級(jí)、教師職業(yè)境界的提升、教師生命發(fā)展的覺醒與自覺引領(lǐng)等，才是教師生命成長的本質(zhì)內(nèi)涵。

第二，教師作為理性生命的理論自覺。我秉承的教師成為教育學(xué)術(shù)人的觀點(diǎn)，其出發(fā)點(diǎn)恰恰在于教師作為理性生命的內(nèi)在本質(zhì)要求。這種理性，不同于純粹的理論理性或“學(xué)科理性”，它是一種教育情境中教育理論與教育實(shí)踐互動(dòng)生成中的綜合性、生長性和創(chuàng)造性的生命理性。而如今，我們面臨的是一個(gè)越來越趨向于“點(diǎn)贊社會(huì)”或“肯定性認(rèn)同”的社會(huì)，“人們不再爭辯，不再奮力尋求更好的理據(jù)，而是屈服于制度強(qiáng)制”。個(gè)體甚至被“肯定性暴力”所裹挾，不敢在同質(zhì)化的喧囂中堅(jiān)守和發(fā)出不同聲音。教師總是容易處于各種洪流、各種強(qiáng)制、各種力量、各種制度、各種立場和各種“即興”式選擇的“裹挾”之中，需要作為理性生命的理論自覺。理論自覺，意味著教師對自己熟稔的經(jīng)驗(yàn)、熟悉的世界、習(xí)慣的觀念、自動(dòng)的行為等產(chǎn)生“適度的陌生化”和“必要的理性與審美距離”。“痛則不通，通則不痛”，理論自覺會(huì)讓教師有一種豁然通透感——“喔，原來如此”！這里，理論的視角、視野、方法、思維等都是幫助教師喚醒理性生命自覺的深層力量，幫助教師獲得真正的教育理性。

第三，教師作為希望性生命的價(jià)值自覺。誠如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中所言：“最用心的教師往往最容易受傷?！庇谑?，在一個(gè)過度追求功利與外在績效問責(zé)的社會(huì)中，許多人寧愿選擇“不付出”“少付出”“少期待”，這樣就會(huì)盡量“不受傷”“少受傷”“少失望”，把“失望”乃至“絕望”回避和隱藏起來。這樣，教師也漸漸地不敢抱有希望，失去了在這個(gè)浮躁紅塵中與“希望”攜手同行的教育勇氣、實(shí)踐智慧乃至生命意向性。漸漸地，教師的生命會(huì)變得麻木，陷入一種精神的自我麻醉狀態(tài)。當(dāng)教師作為希望性生命走入了淪落之途，變得徹底麻木時(shí)，那他就會(huì)成為教育世界里拿著薪資的“行尸走肉”，這對于自己、對于學(xué)生、對于教育都是最殘酷的“背叛”與“戕害”。我會(huì)經(jīng)常想起周星馳電影的一句臺(tái)詞：“做人沒有夢想，和咸魚有什么區(qū)別？”而所有的職業(yè)中，教師又恰恰是最需要保有希望性生命品質(zhì)的職業(yè)。這份希望性是為學(xué)生、為學(xué)科與文化、為教育、為社會(huì)、為人類的明天，也是為自己每個(gè)學(xué)期、每天和每堂課上不能再來的那段生命旅程。這種教師作為希望性生命的呈現(xiàn)狀態(tài)，不是一種劇場式社會(huì)中的價(jià)值“秀”。它可以平淡如水又彌足珍貴，卻一直為真正的教師所擁有。

第四，教師作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺。如果帶著今日世界紛繁龐雜的教育問題與教師發(fā)展困惑，穿越回兩千多年前的春秋時(shí)代，請教先師孔子：“夫子，您覺得什么才是作為一個(gè)教師最本質(zhì)的東西呢？”孔子可能會(huì)微笑而自然地道出他畢生為之踐行的答案：“學(xué)而不厭，誨人不倦?！边@句意蘊(yùn)深刻、含蓄雋永的話中，“學(xué)而不厭”自然在先，“誨人不倦”不可遺忘。教師的職業(yè)本質(zhì)雖然重在“教”且“育”，而其存在論上的優(yōu)先性則必然蘊(yùn)含著“與……（一起）學(xué)”“讓……學(xué)”“使……學(xué)”的辯證性內(nèi)涵。欲“教”且“育”，反而首先要“學(xué)而不厭”。這種“學(xué)而不厭”，又內(nèi)在地關(guān)聯(lián)著“誨人不倦”的意向與實(shí)踐。這也意味著學(xué)習(xí)性話語不能取代教育性話語，否則學(xué)習(xí)性話語會(huì)蛻化為一種系統(tǒng)性強(qiáng)制與話語暴力?！皩W(xué)而不厭，誨人不倦”是教師作為學(xué)習(xí)性生命自覺狀態(tài)最優(yōu)美而準(zhǔn)確的中國化表達(dá)。古今中外所有的教師研修、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、教育、發(fā)展等，都渴望著這一通達(dá)而樸實(shí)的教師境界。對于“沉入”乃至“沉淪”于真實(shí)龐雜的日常學(xué)校教育場域之中的教師，喚醒其作為學(xué)習(xí)性生命的覺察與實(shí)踐最關(guān)鍵的一點(diǎn)，也許在于培育其“反思的自覺”。“欲展彩鳳雙飛翼，心唯反思一點(diǎn)通”，教育實(shí)踐與理論是教師生命的雙飛翼，而作為學(xué)習(xí)性生命的反思自覺則是聯(lián)結(jié)這雙飛翼的“靈犀一點(diǎn)通”。

第五，教師作為關(guān)系性生命的交往自覺。即使實(shí)踐的落腳點(diǎn)之一是教師校本研修，我們也要將教師的生命放到一個(gè)更加具有豐富關(guān)系性的教師生命大天地和大格局中去尊重與理解。如今是數(shù)字信息時(shí)代，世界逐漸成為一個(gè)全面鏈接或連接的社會(huì)。但鏈接或連接并不等于關(guān)系，鏈接或連接也許更多是某種物性意義上的表面“接觸”，而“關(guān)系性”則是生命彼此的實(shí)質(zhì)涉入與深度回應(yīng)。教師本質(zhì)上是一種特殊的關(guān)系性生命——是那種為了教育意向和教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化創(chuàng)造的基于關(guān)系、融入關(guān)系、理解關(guān)系、轉(zhuǎn)化關(guān)系與創(chuàng)生關(guān)系的“關(guān)系性生命”。如果沒有這種對教師作為關(guān)系性生命的自覺領(lǐng)悟，關(guān)于教師的諸種教育、培訓(xùn)、研修、發(fā)展等實(shí)踐操作都反而會(huì)讓教師生命陷入越來越單一、干涸和被奴役而不得解放的生命狀態(tài)。作為關(guān)系性生命的教師，我們要有一種基于此的生命交往自覺——與“天”“地”“人”“事”“物”“道”等生命宇宙諸元的交往。我們要與廣袤的天地和世界交往，要與異質(zhì)性的他者交往，要與各種“物”的古典和現(xiàn)代性狀交往，要在與“事”的各種生活和教育遭遇中交往，要與符號(hào)閱讀和寫作中的精神生命交往，要與“虛無”“大全”“道”和“真理”交往，要與矛盾豐富的自我和高貴的孤獨(dú)交往，等等。

第六，教師作為日常性生命的努力自覺。法國哲學(xué)家柏格森在其經(jīng)典之作《創(chuàng)造進(jìn)化論》中提出，物質(zhì)是“向下”墜落的，生命則是“向上”的過程。作為實(shí)存世界中具有肉身之軀與日常之性的教師生命，其實(shí)無法完全回避那些物質(zhì)性的向下“墜落”慣性。而作為人類生命性狀和精神事業(yè)中的一種特殊形態(tài)，教師的生命內(nèi)在本質(zhì)則要求其保持“向上”，一種越來越純粹的“向上”。這就昭示著真正生命自覺的教師必然要擁有和修煉作為日常性生命的“努力自覺”。教師作為日常性生命的努力自覺，使得教師生命“是其所是，是其所應(yīng)是”，包含著對教師生命的“倫理承諾”，其具有的生命意義是教師生命與教育的“詩性表達(dá)”。教師的努力自覺不是獲得外在目標(biāo)與功績考核的工具，也不是為了努力而努力，而是源自教師生命的初心與本心——“成己成人”。

對于“作為一個(gè)人：教師生命自覺的喚醒與培育”這樣的話語或命題，從黃老師自己整個(gè)教育職業(yè)和教師生命發(fā)展的創(chuàng)造性歷程，以及他在本書中所全面呈現(xiàn)的對教師研究、教師校本研修、教師共同體發(fā)展等方面的多年觀察、體悟與實(shí)踐來說，我相信黃老師應(yīng)該于此與我“心有戚戚焉”！我也深深地期待真正熱愛教育、尊重教師、感恩生命的教育實(shí)踐者們、教育管理者們、教師教育者們和教育研究者們，一起喚醒與培育“作為一個(gè)人”的教師生命自覺！

（作者系華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院研究員）