楊 銀

(南京師范大學(xué)道德教育研究所 江蘇 南京 210097)

一般而言,以理性或理性思維作為知識的唯一來源或標(biāo)準(zhǔn)的理性主義哲學(xué)范式是西方哲學(xué)思潮的主流,自形成至今,長期居于話語體系的霸權(quán)地位,并成為社會實踐活動開展的主導(dǎo)思維與實踐范式。教育作為社會人文實踐活動,理想狀態(tài)下是關(guān)涉人之完整性的生成與完善。然而,在理性主義哲學(xué)范式的價值引領(lǐng)下,教育卻強行將人之整全性身體予以身心二元割裂、分離、定級,強調(diào)對學(xué)生的理性塑造、心靈教化、知識傳授與思維訓(xùn)練,而身體原初的感知、體驗等真切感受則被異化為學(xué)生發(fā)展的阻礙,被剝離出教育之外,學(xué)生由此被教化為“有心無身”的理性人?！斑@意味著一種不是從啟示宗教派生出來的教育,而是一種僅僅取決于只對理性適應(yīng)的那些觀念、情感和實踐的教育,一句話,是一種純粹理性主義的教育?！盵1]身體在教育中的存在價值日趨式微,教育場域中人之身體的本體性地位與生命的本真體驗逐漸遺失在理性控制、效率計算的狹隘實踐中,造就“有心無身”的理性人已然成為以理性主義為現(xiàn)代性精神話語表征的現(xiàn)代教育的追尋目標(biāo)。特殊教育作為現(xiàn)代教育體系的重要組成部分,面對的是身體殘疾或身心有特殊需求的學(xué)生,教育對象在身體上所表征出的異質(zhì)性、差異性使得作為實踐的特殊教育與身體共在共生的聯(lián)結(jié)關(guān)系更為緊密。然而,現(xiàn)代性二元對立困境致使“身體在道德領(lǐng)域中是罪惡,在真理領(lǐng)域中是錯覺,在生產(chǎn)領(lǐng)域中是機器”[2]。殘疾身體作為身體自然生長與社會發(fā)展過程中的客觀存在,在特殊教育的現(xiàn)代化發(fā)展進程中因工具理性的支配而被“標(biāo)準(zhǔn)化”處理,使其本身所蘊涵的身體“活性”與“靈韻”在一系列標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)程序中流失殆盡。此種離身化的思維范式容易導(dǎo)致特殊教育背離促進殘疾學(xué)生全面發(fā)展的價值初衷。鑒于此,對身體與殘疾的詞義考究以及對身體觀念的哲學(xué)流變予以梳理,在澄清身體之于特殊教育的本源性價值基礎(chǔ)上,反思當(dāng)前特殊教育因受困于身心二分的理性主義范式而呈現(xiàn)的離身化現(xiàn)象,進而嘗試從理念與實踐的層面闡明特殊教育培育獨立的、完整的人之路徑,促使特殊教育回歸對身體多樣情狀的尊重,回歸對生命本真的倫理關(guān)懷。

一、對身體及身體觀的哲學(xué)考量

(一)身體與殘疾

在《現(xiàn)代漢語詞典》中,身體是指人和動物生理組織的整體。在生物學(xué)上,身體由運動、神經(jīng)、消化、呼吸等諸多系統(tǒng)構(gòu)成。身體的意義絕不止于一種生理性或物理性的軀體或肉體,還需看到身體作為存在所固有的精神性、社會性及能動性等特征。中國傳統(tǒng)文化中對身體的理解具有自我與社會的雙重面向。江怡教授通過對《論語》與《老子》中“身”的闡釋認(rèn)為,中國傳統(tǒng)文化中對“身體”的理解主要有兩種含義:一是作為生之父母的身體,包括自我和生命,是精神和思想的存在之本;二是作為活動和行為的實踐主體,決定了自我的社會角色[3]。在西方文化語境中,“身體”作為與靈魂或心靈的對立面,是指人的物質(zhì)構(gòu)成物。在基督教文化中,身體被視為教會的象征,不同的肢體器官具有不同的功能?；酵姜q如構(gòu)成身體的不同器官,教會之中的每個人在上帝的引領(lǐng)下各司其職,各盡其能。在《圣經(jīng)》中,身體也可以代表整個人,有時被譯為自己,如“將身體(你自己)獻上當(dāng)作活祭”[4]。在西方思辨性語境中,身體更多地被賦予一種形而上學(xué)的主體、對象或符號之意義。可以說,人之身體具有自然和文化的雙重面向。在自然向度上,身體由母體孕育而來,獲得自然生命的生長與發(fā)育;在文化向度上,身體經(jīng)由社會文化、教育而得以發(fā)生,獲得社會生命的建構(gòu)。

《現(xiàn)代漢語詞典》將殘疾界定為肢體、器官或其功能方面的缺陷。《說文·餐部》云“殘,賊也”,《倉頡篇》云“殘,傷也”,皆指因受傷之后肢體不完整,延申出殘缺之意;《說文解字》云“疾,病也”,指因患病而至肢體殘損[5]。“殘”與“疾”可組合為“殘疾”,指肢體、器官的缺損或功能方面有障礙。從詞源的界定及生物醫(yī)學(xué)上來看身體與殘疾的關(guān)系,殘疾是人之身體在生理或心理上的器官、組織或系統(tǒng)存在某種功能的異?；騿适?且不論殘疾是先天還是后天、是暫時性還是永久性,其本質(zhì)上都是人之身體的一種表征形式,同樣具有前述身體的自然與社會雙重面向。儒家文化以性善、仁愛為基,造就“修身齊家治國平天下”的君子,實際上預(yù)設(shè)了教育對象是能平天下的“身心健壯”的準(zhǔn)精英,而身心功能缺損的殘疾身體在很大程度上是只能成為君子修身踐德,施以同情、關(guān)愛的對象。西方柏拉圖與亞里士多德等先哲以理性定義人性,合乎理性卻不合理地將殘疾視為“森林中的動物一樣是不可教育的”,在論及存在的尺度、德性的要求、成為“好人”的構(gòu)件以及達至終極善的關(guān)系問題上,對智礙、盲聾等殘疾的排斥更是成為西方認(rèn)識論中固有的傳統(tǒng)[6]。現(xiàn)今,諸如《殘疾人權(quán)利公約》《中華人民共和國殘疾人保障法》等法律文本在內(nèi)涵與外延上對殘疾的界定雖然不盡相同,但是具有一致共識:殘疾是人類身體的不同表征,是一種純客觀的描述。值得注意的是,由于特殊教育被泛化為特殊需要教育,實踐中往往將諸如在學(xué)業(yè)、社會適應(yīng)等方面存在困難的兒童皆視為特殊需要兒童。判斷此類兒童的標(biāo)準(zhǔn)很大程度上依據(jù)人為建構(gòu)的社會統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn),而非基于生物醫(yī)學(xué)上人之身體在心理或生理上的客觀殘疾。而狹義上的特殊教育是專門針對殘疾兒童的教育,是針對兒童真實、具體的殘疾身體樣態(tài)而展開的,具體體現(xiàn)在視力、聽力、智力、肢體、精神等方面的身體殘疾。因此,本研究論及的殘疾更多指向狹義上的,即人之身體在生理或心理結(jié)構(gòu)上存在器官、組織或系統(tǒng)的功能缺損或喪失。

(二)身體觀念的哲學(xué)流變

被譽為現(xiàn)代教育學(xué)之父的赫爾巴特認(rèn)為,教育學(xué)來源于兩個基礎(chǔ),一是實踐哲學(xué),二是心理學(xué)[7]。身體在哲學(xué)中的遭遇及其言說話語自然而然地指引著教育的理論建構(gòu)與實踐展開。早期蠻荒時代,人以自身身體對抗自然的威脅,維持生存,此時期教育等同于社會生產(chǎn)實踐活動,具有親身性,是身心合一的“身體活動”。在這種樸素整全的哲學(xué)思維中,人類對人之身體擁有一種神秘性認(rèn)知,認(rèn)為那些披頭散發(fā)的瘋癲、殘疾之人天賦異稟,具有溝通天地鬼神的特殊功能,應(yīng)像保管神圣器物那樣對其供奉。如古代具有某種殘疾的“巫師”常常享有較高的社會地位。當(dāng)人類的關(guān)注焦點由宇宙回到現(xiàn)實世界之內(nèi)時,蘇格拉底用“你必須與阿蕾特一起生活”的道德指令告誡色諾芬,“當(dāng)身體是靈魂的仆人時,生活就是美好的,只有靈魂才可能拉住神明的衣襟”[8],以此為彷徨于身體與靈魂十字路口的赫拉克勒斯提供了選擇方向。在此,“身體”不再是身心融通合一的“身體”,已然出現(xiàn)身體與靈魂的分離與對立趨勢。柏拉圖將人的靈魂分為理智、激情、欲望三部分,強調(diào)人之德性源于靈魂的作用[9];國家的組織應(yīng)像人有德性的靈魂一樣,理性應(yīng)該在其中占統(tǒng)治地位,只有經(jīng)過哲學(xué)訓(xùn)練的有理性的統(tǒng)治者才有可能帶領(lǐng)城邦過上一種正義的生活,殘疾、畸形等難以獲得哲學(xué)訓(xùn)練的劣質(zhì)之人可能因欲望過重而只能處于最底層,從事最勞累的工作,甚至因不符合城邦追求強大的利益而被拋棄[10]。肉體的欲望變化不定、欲壑難填,只有“用靈魂注視事物本身”方可洞悉世間之真理,身體尤其是羸弱之身被消滅后,真理和終極善才得以顯現(xiàn)。就如柏拉圖所言:“我們要接近知識只有一個辦法,我們除非萬不得已,得盡量不和肉體交往,不沾染肉體的情欲,保持自身的純潔。”[11]可以發(fā)現(xiàn),盡管斯巴達的教育機構(gòu)青年軍事訓(xùn)練團注重對兒童身體的養(yǎng)護、訓(xùn)練,以體操強健體魄、以音樂蕩滌心靈,但實際上卻是排除了身體殘疾、畸形或羸弱的兒童。同樣,在道成肉身的基督教神學(xué)體系之中,以“禁欲主義”“原罪說”賦予身體被宰制的合法地位,身體被降格為一種生殖性機器或生產(chǎn)性工具的存在。在這種罪感文化之下,人之身體因原罪而被拋棄,只有身體的欲望與快感被隱藏、節(jié)制甚至消滅,人才有可能獲得救贖,重投上帝的懷抱,最終到達奧古斯丁所宣稱的真理與美德的聚居地——上帝之城。笛卡爾以“我思故我在”承接了柏拉圖的傳統(tǒng),強化了哲學(xué)思維的“無身特性”,認(rèn)為身體是與精神嚴(yán)格對立的,具有偶然性、非理性、不確定性,且常常由于身體感官所獲得的經(jīng)驗給靈魂帶來不好的體驗。因此,笛卡爾對身體嗤之以鼻,堅信靈魂足以壓倒一切[12],強調(diào)我之所以為我乃是因為我的靈魂,而非我的身體。而后,康德遵循此路,認(rèn)為人是目的,而非手段,其道德哲學(xué)的核心任務(wù)便是探尋約束人之行為的善的原則即道德律。在康德那里,人被理性定義,身體感官被排除在外,人類尊嚴(yán)正是源于人之理性,尤其是人的道德判斷能力,而這正是人類與非人類動物乃至自身動物性相分開的基本特征。在此,康德將殘障者尤其是嚴(yán)重精神不健全者這類在最低的程度上缺乏道德能力的“分散的個人”排除在外,沒有資格享受平等[13]。及至黑格爾將理念或理性升格為真實的、永恒的絕對性實在,精神被視為自足的存在,身體的理性化處置便被推向極致,人被徹底抽象化為靈肉二分的存在[14]。至此,理性主義成為西方文化的主流樣式,在此哲學(xué)思維范式觀照下,身體淪為低級的感官欲望,只有被理性秩序等級化評價之后才會予以接受,而殘疾身體不具備理性判斷之能力而自然處于量化評定的范圍之外。

身體在哲學(xué)中的復(fù)興始于德國哲學(xué)家尼采。尼采宣稱上帝已死,并借智者之言“我全是肉體,其他什么也不是;靈魂不過是指肉體方面的某物而言罷了”[15],高度宣揚了“一切從身體出發(fā),以身體為準(zhǔn)繩”,力圖以“重估一切價值”挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的形而上學(xué)和宗教神學(xué)權(quán)威,試圖以感性訴求顛覆抑身揚心的傳統(tǒng)思維格局,以尋求身體與靈魂的平等對話。當(dāng)身體問題步入現(xiàn)象學(xué)視域之中,“身體”的意蘊便顯得更為豐富。身體與人之經(jīng)驗、思維、情感、意志、行為等密切相關(guān),身體不再是傳統(tǒng)意識哲學(xué)中被排除在心理/意識之外的“不在場”存在,而是真正作為實踐活動中的主體,是“身心融通”的統(tǒng)一存在體。在西方哲學(xué)中,梅洛-龐蒂可謂是“身體”的衛(wèi)道士,其對身體之于人類實踐中的意義和首要性的哲學(xué)論述顯得孔武有力、全面而系統(tǒng)。在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中,梅洛-龐蒂澄清了“心靈的肉體化”和“身體的心靈化”,表明身體的知覺體驗是最為真實、原初的體驗,具有構(gòu)造知識的意義,“身體是我們擁有一個世界的一般方式”[16]193。理解世界、構(gòu)造知識的意向活動是建立在身體知覺體驗與知覺對象的關(guān)聯(lián)上,即所謂的身體意向性,賦予了“身體—主體”之地位。梅洛-龐蒂構(gòu)建的這種“身體圖式”是對柏拉圖—笛卡爾式的哲學(xué)傳統(tǒng)的顛覆,指出人不再被嚴(yán)格分明的理性準(zhǔn)繩切割為身體與心靈的二元存在。現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”使得身體既非常人眼中的徒有軀殼的血肉之軀,亦非拉·梅特里眼中一架制作精良的機器,身體具有意向性、整體性,是融合了主體與客體、精神與物質(zhì),成為靈肉交融的統(tǒng)一體?，F(xiàn)象學(xué)意義上的身體融通了視覺、聽覺、觸覺等原初的感知覺體驗與思維、心靈或理性等精神性要素,同時承載著社會、歷史、禮儀、風(fēng)俗等社會性內(nèi)容[17]。人對周遭世界的理解、描述以及建構(gòu)必然是由身體真實的感知覺體驗,精神性的思維、理性,以及承載的社會性內(nèi)容等因素的共同作用得以實現(xiàn)的。就此,殘疾作為身體情狀的表征樣態(tài)之一,同樣兼具此種自然的生理意義與社會文化特性,通過殘疾身體的知覺與行動而獲得對世界的多樣認(rèn)知與多元理解。在人類活動中,殘疾身體并非單純是知識構(gòu)造的客觀對象,因其身體意向性特征而成為認(rèn)識發(fā)生建構(gòu)的主體,成為各種意義生成、扭結(jié)、升華的發(fā)生場。

特殊教育作為一種育人實踐,其發(fā)生與延展應(yīng)是基于殘疾身體在內(nèi)的多樣身體情狀。借由身心交融的親身感知、體驗,殘疾兒童關(guān)于自我與社會的知識與能力才得以建構(gòu)與完善。正是身體情狀的多樣性確保了殘疾兒童知覺、體驗及建構(gòu)世界意義的多元性。洛克強調(diào)“健康之精神寓于健康之身體”[18],教育中的身體兼具生理意義與精神價值,教育要借由感官經(jīng)驗在兒童的心智白板上留下烙印。盧梭的自然主義教育強調(diào)身體之于兒童成長的意義,以“遵從自然之序”的原則貫穿了愛彌兒的感知覺訓(xùn)練、智育、德育及愛情教育等諸多方面。同樣,杜威“教育即生活”的理念及“從做中學(xué)”的實踐準(zhǔn)則強調(diào)教育中身體的存在價值,“教育為實現(xiàn)其目的,必須從經(jīng)驗即始終是個人實際的生活經(jīng)驗出發(fā)”[19]。這意味著教育應(yīng)是基于包含殘疾在內(nèi)的身體的一種實踐活動,兒童的知識建構(gòu)是借由身心交融的具身性體驗而獲得的。具身認(rèn)知理論表明,單純地將人的認(rèn)知與社會活動歸結(jié)為意識符號的思維水平是片面的,強調(diào)認(rèn)知的形成依賴于身體體驗,其涉身性、情境性及實踐性特征確證了“殘疾身體—主體”在知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程中的存在地位。由此,從柏拉圖—笛卡爾式理性主義哲學(xué)中對身體的隱匿與壓制,到尼采對身體在哲學(xué)中的復(fù)歸,以及胡塞爾、梅洛-龐蒂等人強調(diào)對身體予以一種“回到事物本身”的現(xiàn)象學(xué)式考察,哲學(xué)中的身體轉(zhuǎn)向重新確證了殘疾身體同樣可以作為主體成為通往世界以構(gòu)造知識的媒介中心[20],在認(rèn)識論與方法論上為特殊教育基于殘疾身體的本真樣態(tài)以促進個體的全面發(fā)展提供了可能。

二、理想與現(xiàn)實:身體與特殊教育關(guān)系辨析

近現(xiàn)代以來,特殊教育是狹義上的針對盲、聾啞及弱智等身體殘疾兒童的教育教化服務(wù),指涉的是基于“殘疾身體”本真體驗的一種“特殊性”,在此暫且不考慮更為寬泛意義上的帶有“人為造就”之嫌的“特殊需要兒童”。在原初意義上,特殊教育在與生產(chǎn)勞動合一的過程中具有親身性特征,是身心融通合一的,以培養(yǎng)人性而凸顯對生命價值的尊重與關(guān)懷。然而,在傳統(tǒng)意識哲學(xué)的理性宰制下以及教育追求“進步”的現(xiàn)代性邏輯之下,特殊教育展現(xiàn)出“祛身化”病理表征,丟失、異化了特殊教育關(guān)懷不同身體情狀、生命多元化的本真價值。

(一)身體與特殊教育的交融共生

通常而言,身體自然天成,是在時空中動態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體,得以在任何實踐之中都有其作為倫理實體的第一性。如布迪厄認(rèn)為,“實踐感(sens pratique)是世界的準(zhǔn)身體意圖”“它是世界的內(nèi)在性,世界由此出發(fā),將其緊迫性強加于我們,它是對行為或言論進行控制的要做或要說的事物”[21]。此種實踐感并非一種心理狀態(tài),更不是對制度化教理和信仰的由精神自由決定的信從,而是一種身體狀態(tài)。特殊教育是關(guān)乎人的實踐活動,其實踐本性無疑使得身體與教育之間天然不可分割。概要地說,特殊教育是面向身體尤其是殘疾身體的一種實踐方式,身體是特殊教育得以存在和開展的基礎(chǔ)。一方面,對教育進行歷時性追溯,可以發(fā)現(xiàn)原初的、基始的教育尚未從生產(chǎn)勞動中分離出來,教育往往發(fā)生在長者對年輕一代的身體示范過程之中,由此傳承技藝、化育德性。盡管初始的教育對殘疾身體的態(tài)度可能不盡友好,很大程度上涉及養(yǎng)育、照料,但整體上呈現(xiàn)一種“上所施下所效”的親身性特征。同樣,古代斯巴達尊崇尚武教育,雖然在對待身體殘疾、羸弱的兒童上不盡人道,甚至采取“殺嬰保種”的極端方式,但其教育卻是基于兒童之身體表征,強調(diào)以嚴(yán)格的軍事體育造就體態(tài)強壯的武士,在此,教育與身體可謂并肩而行。另一方面,作為一種兼具自然屬性與社會屬性的身體,不僅涵蓋了眼、耳、口、鼻、舌等軀體器官的感知覺體驗,并借此獲得對人類活動經(jīng)驗的自主建構(gòu),還會受到社會、政治、經(jīng)濟、文化習(xí)俗等社會性內(nèi)容對身體的建構(gòu)起著價值引領(lǐng)和規(guī)范作用。特殊教育之所以能成為建構(gòu)殘疾學(xué)生經(jīng)驗世界的實踐方式,其實質(zhì)便是能在與包含殘疾情狀在內(nèi)的多樣化身體的直接相遇中凸顯其感知、體驗及需求,以及所承載的豐富的社會意義。

在形而上學(xué)的意義上,胡塞爾意向性理論強調(diào)身體是感官與心靈的集合[22];柏格森生命哲學(xué)強調(diào),生命的真諦即在于身體的感知、體驗、情感與精神作為一個整體得以在時間之流中不斷積淀、綿延[23];海德格爾以“在世”作為“此在”的基本結(jié)構(gòu)顛覆傳統(tǒng)主客二分思維,主張身體作為“此在”而存在,身與心達至融通[24]。梅洛-龐蒂則在前人基礎(chǔ)之上建構(gòu)了身體哲學(xué),認(rèn)為人是可見的與不可見的交織,身體即靈肉合一。他說:“我的身體是表達(Ausdruck)現(xiàn)象的場所,更確切地說,是表達現(xiàn)象的現(xiàn)實性本身?！薄拔业纳眢w是所有物體的共通結(jié)構(gòu),至少對被感知的世界而言,我的身體是我的‘理解力’的一般工具?！盵16]300基于身體的這種形而上學(xué)意義,身體在以修身成人、孕育德性及實踐德性為價值旨?xì)w的特殊教育實踐活動中具有本體論、認(rèn)識論與方法論的意義與地位。特殊教育作為一種關(guān)乎人之整全性生成的人文實踐,其發(fā)生、發(fā)展的主體是人實存的身體,且這種實存的身體借由感知覺來觀察、體驗、建構(gòu)外部世界意義的同時,也通過身體姿態(tài)、行為、語言、思維等心智方式來凸顯自己作為獨立性的主體性存在。“身體—主體”的哲學(xué)圖式映射出特殊教育的具身性特征,即身體是實踐活動意義生成的結(jié)構(gòu),人的認(rèn)知、思維、記憶、情感及行動等皆是在身體與環(huán)境的交互作用中塑造出來的[25]。特殊教育的實踐主體往往是身體的別樣情狀——殘疾,其具身性意蘊體現(xiàn)在:一是殘疾身體影響主體對世界的感知體驗,直接關(guān)涉客觀世界的意義生成與身體主觀體驗的耦合程度;二是殘疾身體在感知與行動過程中的參與度受主體在特定情境中的思維、情緒情感及態(tài)度等心智活動所影響;三是殘疾身體的不同表征影響主體在實踐活動中的思維路徑及認(rèn)知方式。例如,聽障學(xué)生借助于手語、助聽器、人工耳蝸等方式感知、體驗外部世界的意義,視障學(xué)生通過摸讀盲文、聽力補償?shù)确绞礁兄?、體驗外部世界的意義,自閉癥學(xué)生因神經(jīng)發(fā)育障礙而在感知體驗、情緒識別、動作意圖理解方面異于常人[26]。諸如此類不同殘疾身體表征的學(xué)生,在意義生成的實踐活動中無不體現(xiàn)出其具身性的特征,由此生發(fā)出基于不同身體表征需求的教育教學(xué),其中教師與殘疾學(xué)生是以整全性身體存在的方式在場,進而實現(xiàn)特殊教育之于殘疾學(xué)生的生命關(guān)懷、人格統(tǒng)整及道德踐履之真義。

(二)特殊教育中對身體的遺忘

首先,在殘疾學(xué)生教育安置上過于聚焦于隔離與融合的范式之爭[27],一味地論爭將殘疾學(xué)生安置于何處易造成教育實踐中殘疾學(xué)生“身體—主體”地位的喪失,殘疾身體可能被異化為利益雙方理性籌謀之下隨意挪動、搬移的物品。將殘疾學(xué)生安置在隔離式的特殊教育學(xué)?；驒C構(gòu)的做法由來已久。這種做法遵循理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)的價值指引,強調(diào)以實證科學(xué)的程式研究教育現(xiàn)象與教育現(xiàn)場中人的行為,依據(jù)理性解釋劃分相應(yīng)的功能與等級[28]。時至今日,此種隔離范式在以理性化、功利化的現(xiàn)代社會中支持者甚多,認(rèn)為將學(xué)生群體一分為二,能以群體同質(zhì)性確保教學(xué)秩序的平穩(wěn)運行,保障殘疾學(xué)生與普通學(xué)生各自的最大利益。而肇始于后現(xiàn)代主義的融合教育反對以理性、科學(xué)對學(xué)生進行“正?！迸c“異常”的二分,強調(diào)尊重學(xué)生的差異性和多樣性,從倫理與道德的至高點對隔離式特殊教育提出了批判。有研究者稱,融合教育是殘疾學(xué)生理想的教育安置方式,能以差異教學(xué)促進殘疾學(xué)生的最大參與,有助于殘疾學(xué)生得到充分發(fā)展,進而回歸主流,融入社會[29]?，F(xiàn)實中,部分殘疾學(xué)生想要且有能力進入普通學(xué)校卻被迫安置到特殊學(xué)校,而已在普通學(xué)校的部分殘疾學(xué)生卻因受嘲笑、歧視,被標(biāo)簽化、污名化而只能無奈回流到特殊學(xué)校。諸如此類,很大程度上未曾考量到殘疾學(xué)生自我的身體感知及其對客觀世界的知覺體驗,使殘疾學(xué)生在以身心為互動媒介的社會結(jié)構(gòu)與活動中難以準(zhǔn)確地用身體言說自我、體察到客觀世界的意義,且因其身體情狀的差異性而容易被他人誤解為一種價值上的不正常,進而遭受著符號、空間、制度、情感等多重隔離[30]。

其次,對殘疾學(xué)生的界定、診斷、鑒別與分類上存在心理—醫(yī)學(xué)模式與社會建構(gòu)模式之分[31]231,導(dǎo)致殘疾學(xué)生基于身體感知體驗的教育可能性受限,使教育脫離了殘疾學(xué)生身體的真實感知體驗及其承載的社會文化意義。心理—醫(yī)學(xué)模式借助于心理量表和臨床醫(yī)學(xué)表征,從個體內(nèi)部尋求殘疾的病理學(xué)根源,在診斷、測量的基礎(chǔ)上對“異質(zhì)”身體進行醫(yī)學(xué)矯正、治療。這種專業(yè)醫(yī)學(xué)診斷固然有其合理性,但將“身體的言說權(quán)就交付于醫(yī)學(xué)衛(wèi)生領(lǐng)域,或交付于腦科學(xué),身體在教育研究中就不再發(fā)出新的聲音”[32]。部分教師與家長刻板地認(rèn)為殘疾尤其是中重度的殘疾,經(jīng)醫(yī)學(xué)診斷確無康復(fù)可能,其生存期望遠(yuǎn)勝其他,教育幾乎無望無用。此外,在相關(guān)媒體報道中對殘疾身體亦存在著認(rèn)知偏差[33]。對身體的這種生理化處置及由此形成的標(biāo)簽化效應(yīng),削弱了身體所承載的社會文化在教育中的本源性價值。社會建構(gòu)模式認(rèn)為,殘疾的成因在于社會的不平等與社會機制缺陷,現(xiàn)行普特教育體制的分野便是社會等級分化的體現(xiàn),為此需進行社會變革,以異質(zhì)平等的人本主義理念打破社會政治、經(jīng)濟、文化中以正常/異常的二元標(biāo)準(zhǔn)劃分兒童類型的慣常做法,以消除殘疾種類劃分帶來的社會歧視和不公平待遇。這一模式從宏觀的社會系統(tǒng)分析殘疾致因及解決之法,為殘疾學(xué)生的教育提供了宏觀的認(rèn)識論基礎(chǔ)[34]。然而,對殘疾認(rèn)知的社會建構(gòu)模式同樣具有忽視殘疾身體感知的片面性,正如莎士比亞和沃森提出的:“我們不僅是殘障人士,我們還是患有傷殘的人,對此假裝無視,就等于忽視了我們的生平中一個重要的一部分?！盵31]234這意味著社會建構(gòu)模式聚焦于殘疾學(xué)生充分參與社會所面臨的社會障礙,以人與物等資源的優(yōu)化組合及學(xué)校環(huán)境的建構(gòu)來消解殘疾身體不良的日常生活經(jīng)驗,致使其教育與殘疾身體的真實感知、體驗相去甚遠(yuǎn)。

最后,殘疾學(xué)生的教育教學(xué)在現(xiàn)代社會消費文化的裹挾中淪為一種無身的知識性教學(xué)。在教育觀念上,特殊教育雖然凸顯出對不同身體情狀與生命形式的尊重及適性教化,但是仍然難以擺脫工具理性的計算,而淹沒在知識傳授與應(yīng)試教育的洪流之中,無論殘疾與否,身體都被工具化處理以滿足消費市場的需求,淪為生產(chǎn)資料或產(chǎn)品,喪失了生命本真之感。在教學(xué)方式上,較多采用分組教學(xué)法、正向行為訓(xùn)練法、圖片溝通訓(xùn)練法等行為主義導(dǎo)向的策略與手段,雖然能滿足殘疾學(xué)生的部分教育需求,但是在此教育交往過程中,教師仍然占據(jù)著話語優(yōu)勢,呈現(xiàn)一種祛身化的理論傳授式、灌輸式的單向教學(xué)[35]。在教學(xué)環(huán)境上,無論是特殊教育學(xué)校還是普通學(xué)校,對教室的座次排列、作息時間、學(xué)生言語行為與身體姿態(tài)等諸多層面皆有著嚴(yán)格的規(guī)章制度,這在某種程度上透露著規(guī)訓(xùn)氣息的環(huán)境迫使殘疾學(xué)生的身體在課堂教學(xué)中黯然離場,其身體知覺的經(jīng)驗行動與情感的表達必須嚴(yán)格對標(biāo)規(guī)則要求,以符合教師期望,確保教學(xué)的良序運行。這樣一種身體不在場的知識性教學(xué),使殘疾學(xué)生借由身體知覺和情感而表現(xiàn)出來的“原初的情緒震顫”[36]11狀態(tài)遠(yuǎn)離其真實的日常教育生活場域,身體在特殊教育中便漸行漸遠(yuǎn)了。

三、“通過身體”:特殊教育歸于本真的價值理路

哲學(xué)是一種關(guān)于自然、社會及人類思維的根本性認(rèn)識,力爭從諸多的“雜多”或“現(xiàn)象”之中尋求“本質(zhì)”或“一般”,進而從認(rèn)識論與方法論的層面予以實踐指導(dǎo)。以身體哲學(xué)看待特殊教育,并非直接回歸到特殊教育一種具體化的、立竿見影的可操作性層面,而是試圖促使特殊教育在認(rèn)識論與方法論層面實現(xiàn)一種復(fù)歸身體的思維轉(zhuǎn)向,在對技術(shù)化、理性化、祛身化的特殊教育理論與實踐的方法祛魅中,澄清身體之于特殊教育理論與實踐的本源性力量。

(一)以整全的身體觀扭轉(zhuǎn)特殊教育身心二元分離的傳統(tǒng)預(yù)設(shè)

傳統(tǒng)哲學(xué)對人的認(rèn)識陷入身心不一的二元思維中,使教育成為理性計算之下的育心、育腦活動,忽視了人的身體知覺體驗在日常教育生活中的主體性作用。因此,特殊教育在認(rèn)識論上必須以身心涵融一體的整體觀來打破這種“挪用”“復(fù)制”“照搬”普通教育中身心二元傳統(tǒng)的窠臼,進而復(fù)歸身體的多樣情狀在特殊教育中的存在地位?！皟和钤绲幕顒蛹蕊@示出主體和客體之間完全沒有分化,也顯示出一種根本的自身中心化,可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯(lián)系,因而基本上是無意識的”[37]。這是一種朝向身體本身的自動的中心化,兒童必須使用他身體的全部物理存在及生理機能參與活動?？梢?知覺的主體是身體,身體是人向世界敞開的窗口,人正是通過身體才能認(rèn)識世界、改造知識。在此,身體是一種整全意義上的主體,成為認(rèn)識活動與實踐得以開展的邏輯前提。

現(xiàn)象學(xué)的這種身體觀對特殊教育在認(rèn)識論上的轉(zhuǎn)換具有極大鏡鑒。特殊教育只有“通過身體”,在獲得對殘疾身體本真樣態(tài)最為本質(zhì)的、一般的認(rèn)識基礎(chǔ)上,才能以科學(xué)的途徑去實現(xiàn)殘疾學(xué)生身體的成長發(fā)育、感官認(rèn)知、情感意志的培養(yǎng)與行為習(xí)慣的養(yǎng)成,關(guān)心殘疾學(xué)生道德自我的發(fā)展與完善,同時關(guān)注殘疾學(xué)生與他人、與社會的互動交往。特殊教育在思維范式上實現(xiàn)一種身體轉(zhuǎn)向,確立整全之身體觀在特殊教育中的認(rèn)識論中心地位,擺脫那些認(rèn)為殘疾即惡的蒙昧與技術(shù)理性之下殘疾即低效的理性計算,還原身體多樣情狀的本來面目,整全的、關(guān)懷生命本真的特殊教育才有實現(xiàn)的可能。在一種“有身的”特殊教育認(rèn)識論之中,社會在有意無意之間借由“情景定義”[38]所建構(gòu)的殘疾污名及其再生產(chǎn)機制才有可能得以消解,因?qū)埣采眢w情狀的未知而產(chǎn)生的“本能恐懼”才有可能轉(zhuǎn)化為一種倫理關(guān)懷[39],進而促進殘疾個體積極的內(nèi)生式成長,促進具有不同生命情狀的人類成員走向融合性的共生共榮。

(二)回歸真實的生活與生活世界以構(gòu)筑特殊教育倫理關(guān)懷的環(huán)境

生活是人的生活,教育是人的教育,現(xiàn)實情況下身體卻在實際生活與教育場域之中被遺忘。杜威以經(jīng)驗為邏輯起點,主張“教育即生活”以克服傳統(tǒng)教育的形而上學(xué)弊端,力促教育回歸兒童真實的日常生活之中,認(rèn)為“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長,就是生活”[40]73?！笆谷藗儤酚趶纳畋旧韺W(xué)習(xí),并樂于把生活條件造成一種境界,使人人在生活過程中學(xué)習(xí),這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物?！盵40]74在此,特殊教育的特殊性是基于人之身體的多樣情狀,充分挖掘那些具有不同身體感知體驗的殘疾學(xué)生所寓居的具體生活情境之生長與發(fā)展的屬性,以生活的生長與發(fā)展引領(lǐng)殘疾學(xué)生的全面發(fā)展。這意味著特殊教育需要擺脫將人視為抽象符號體系的預(yù)設(shè),復(fù)歸于具體的情境與具體的人,即回到殘疾學(xué)生現(xiàn)實生活的經(jīng)驗與興趣之中,回到殘疾學(xué)生教育生活的根基——身體之中。胡塞爾以“生活世界”理論批判科學(xué)世界借由數(shù)理和邏輯范疇忘卻了作為意義基礎(chǔ)的生活世界及其對人性具有的決定性影響,認(rèn)為“存在于生活世界的‘空間時間’中的‘客體’,‘實在的’物體,實在的動物,植物,還有人;所有這些概念,現(xiàn)在都不是從客觀科學(xué)的觀點來理解,而是如同它們在前科學(xué)的生活中那樣來理解”[41]。胡塞爾強調(diào),“客觀上真的世界”與“生活世界”應(yīng)以人之意義為目的而求得同一,而不應(yīng)以二元論思維強調(diào)前者對后者的工具性奴役。為此,人們需要注意到身體的主體性問題,既是作為科學(xué)世界中對象性存在的身體,又是作為生活世界中主體性存在的身體,這兩種存在應(yīng)在一種主體間性之間達成一種統(tǒng)一。因此,在現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)中,必須重返具有自明性的生活世界,以“回到事物本身”的思維洞察“人/身體”在生活與教育場域中的本來面目,把握“人/身體”作為對象性存在的客體性向度與作為自主、自覺與自為的主體性存在向度?？梢哉f,杜威的“教育即生活”與胡塞爾的“生活世界”理論,實際上是在教育與生活之間架設(shè)了“人/身體”的橋梁。

特殊教育回歸殘疾學(xué)生真實的生活與生活世界,實際上復(fù)歸了身體之于生活與教育場域之中的存在地位,視殘疾學(xué)生為獨立的、具體的、真實的人而非抽象符號,注重殘疾學(xué)生真實的身體感知、生命體驗與知識教學(xué)、理性培養(yǎng)的融通性。在特殊教育課程體系上,應(yīng)考量到特殊教育的特殊性,著重構(gòu)建以生活為核心的開放而適性的課程體系[42],注重殘疾學(xué)生感知、體驗與參與,強調(diào)殘疾學(xué)生的潛能開發(fā)、功能改善、道德成長與社會融合。另外,一種有溫度的、飽含情感與關(guān)懷氣息的生活與學(xué)校環(huán)境能夠引發(fā)人的積極情感體驗,能給予周邊身體功能控制相對弱勢的殘疾學(xué)生更多的倫理關(guān)懷與行動支持,進而有效避免道德冷漠與道德歧視。這種身體在場的生活與教育環(huán)境彰顯人性的光輝,無疑對“求安全”、重規(guī)訓(xùn)的制度化特殊教育學(xué)校管理范式提供了一種關(guān)懷式、人性化轉(zhuǎn)向的可能。

(三)以具身轉(zhuǎn)向作為特殊教育教學(xué)實踐的方法學(xué)進路

傳統(tǒng)哲學(xué)的身心二分在特殊教育教學(xué)方式上呈現(xiàn)一種說理式的表征,類似于信息在大腦中“輸出—輸入”的傳遞過程。具身認(rèn)知強調(diào)認(rèn)知的涉身性、體驗性與情境性,認(rèn)為認(rèn)知的獲得并非單純地歸結(jié)為心腦之間信息的傳遞,而是建立在身體與情境互動過程中的原初體驗基礎(chǔ)之上的[43]。洛克“一切知識源于經(jīng)驗”的命題表明知識的獲得是基于經(jīng)驗,而經(jīng)驗的主體是身體。同樣,梅洛-龐蒂“身體—主體”的原則意味著“我”不是擁有“身體”,而是“我就是身體”,身體不僅是經(jīng)驗的對象性存在,更是認(rèn)識發(fā)生的主體。認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展、知識的建構(gòu)是以身體為基礎(chǔ),在與環(huán)境的互動活動之中得以實現(xiàn)的,進而指涉到更為寬闊的社會文化之中。在通達“身體—主體”親身性、具身性的教學(xué)思維范式中,被割裂的身體得以在教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙向互動活動中逐漸從邊緣走向中心、從分離達至完整[44]。

特殊教育在教育教學(xué)方式上應(yīng)將殘疾學(xué)生的身體及身體知覺、感受作為教學(xué)實踐的方法進路,以殘疾學(xué)生身體為出發(fā)點和歸宿,以身體知覺、感受為基本狀態(tài),以師生的身體間性為基本關(guān)系,突破教師單向控制下的知識傳授,凸顯一種基于整全身體間性意義上的教育交往活動。盲、聾啞及弱智等不同類型的殘疾學(xué)生在身體情狀上的表征不同,意味著其認(rèn)知機制與學(xué)習(xí)方式是建立在不同的感官知覺、身體體驗之上的。教師在教育交往中有著主導(dǎo)性優(yōu)勢,這種優(yōu)勢應(yīng)著重體現(xiàn)在教師能創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境,引導(dǎo)不同身體情狀的殘疾學(xué)生進入體驗式、生成式學(xué)習(xí)的過程之中。例如,沙利文老師在海倫·凱勒用手接觸并獲得對水的感官體驗基礎(chǔ)上,在其手心寫下“water”。在這種情境體驗式教學(xué)中,教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”更具有體驗式、生成式的意味。教與學(xué)不再是傳統(tǒng)意義上的灌輸與接收,而是在全身心的融合投入中師生雙方借由身體的活動共同去感知、體悟自然之奧秘,進而建構(gòu)知識。此外,教學(xué)中規(guī)則的運用應(yīng)凸顯身體在場的狀態(tài),警惕將諸如“不準(zhǔn)亂動、雙手平放桌面或背在身后”等規(guī)則泛化運用到每個殘疾學(xué)生,避免規(guī)則的過度使用造成對身體的壓制與規(guī)訓(xùn)。

四、結(jié)語

特殊教育作為一種導(dǎo)人向善的倫理實踐,必須按照人的條件去開展。換言之,特殊教育只有通過身體才能使人成其所成、是其所是。正如懷特海所堅信的那樣,“在教學(xué)中,你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體,那么你將遭到失敗”[45]。殘疾作為身體自然進化之像的別樣存在,是生命多元形態(tài)的客觀表征,特殊教育正是在與這樣的身體情狀相遇之中,才具有了關(guān)懷生命本真的倫理意蘊。因此,特殊教育必須“通過身體”,成為一種“關(guān)切身體”的道德技藝,才能使殘疾學(xué)生獲得積極的身體感知與生命情感體驗,主動建構(gòu)自身及與外界的聯(lián)結(jié),最終通向教化的終站——“成為你自己”。