索長清 王秀青 張德佳

(1.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院; 2.沈陽師范大學(xué)研究生院 遼寧 沈陽 110034;3.德州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 山東 德州 253034)

一、問題的提出

學(xué)習(xí)品質(zhì)最早由美國麗蓮·凱茲教授在20世紀(jì)80年代提出,學(xué)習(xí)品質(zhì)與兒童的身體、認(rèn)知、社交和情感發(fā)展一起被認(rèn)為是兒童入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵領(lǐng)域。美國新澤西州非常注重K-3階段兒童的學(xué)前教育,該州從2009年到2016年頒布了系列文件,促進(jìn)連續(xù)性學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。2009年,兒童促進(jìn)協(xié)議會(Advocates for Children of New Jersey,ACNJ)發(fā)布的一項(xiàng)報告中特別強(qiáng)調(diào)一線教師對K階段指南的迫切需要,由此編寫出K階段指南的建議,指出要加強(qiáng)幼兒園階段與小學(xué)1～3年級之間的銜接[1]。2011年,《新澤西州K學(xué)段實(shí)施指南》(NewJerseyKindergartenImplementationGuidelines)出臺, 被認(rèn)為是促進(jìn)新澤西州從幼兒園階段到小學(xué)三年級教育連續(xù)性發(fā)展的重要一步[2]。2014年,《學(xué)前教育教與學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》(PreschoolTeachingandLearningStandards)將學(xué)習(xí)品質(zhì)納入其中,提出學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體表現(xiàn)及對應(yīng)的教育實(shí)踐[3]。2016年,《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》(ApproachestoLearning:KindergartentoGrade3Guide)提出學(xué)習(xí)品質(zhì)的“參與性"“計劃和解決問題"“主動性和創(chuàng)造性"三個核心要素,從核心要素中提出了具體的預(yù)期行為,并從三個核心要素的具體預(yù)期行為提出相對應(yīng)的支持策略三個方面進(jìn)行培養(yǎng)K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)[4]。在新澤西州,3～4歲為幼兒教育(preschool kindergarten)、5歲為幼兒園教育(kindergarten)、6～8歲為小學(xué)一年級到三年級的教育[5]。

幼小銜接是幼兒從幼兒園大班到小學(xué)一年級的過渡階段,是幼兒成長過程中的重要議題,對發(fā)展幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì),促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展具有長遠(yuǎn)的價值[6]。2021年,我國首次在國家層面上頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》,表明要創(chuàng)建幼小科學(xué)銜接的體系,以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。然而目前幼小銜接沒有從學(xué)習(xí)品質(zhì)角度探究幼小銜接的階段性,學(xué)習(xí)品質(zhì)注重的是兒童怎樣學(xué)習(xí)以及在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的傾向性;這些內(nèi)容并不是指向?qū)W習(xí)的具體知識和技能,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程性[7]。同時,通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),國內(nèi)的研究主要集中在兩個方面。一方面是對國外幼小銜接、學(xué)習(xí)品質(zhì)的借鑒,包括日本幼小銜接的課程[8]、美國各州關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素[9]、美國伊利諾伊州0～3歲嬰幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)[10]、學(xué)者研究國外學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)和共識[11]。另一方面是我國幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)的現(xiàn)狀,關(guān)注的是家長視角下學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)[12]、以幼兒園為例幼小銜接視角下學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)[13]、兒童視角下關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)促進(jìn)幼小銜接[14]。以上的研究一是從單獨(dú)角度進(jìn)行,二是從現(xiàn)狀的角度展開,但較少有文章研究幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。因此,本研究對新澤西州出臺的《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》進(jìn)行梳理,從中提取出幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的核心要素,為我國幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)提供參考。

二、幼小銜接階段兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的預(yù)期行為

《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》指出,兒童從幼兒園到三年級應(yīng)該在學(xué)習(xí)領(lǐng)域發(fā)展語言和讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)、社會學(xué)習(xí)等各種能力,這些能力的發(fā)展需要參與性、計劃和解決問題、主動性和創(chuàng)造性等,被視為學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素。幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)的預(yù)期行為是指從幼兒園大班到小學(xué)一年級兩個階段的“參與性"“計劃和解決問題"“主動性和創(chuàng)造性"三個核心要素中具體的預(yù)期行為。

(一)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“參與性”的預(yù)期行為

參與性主要是指兒童能夠表現(xiàn)出堅(jiān)持不懈地、努力地參與學(xué)習(xí)活動,包括能夠參與各種課程活動、堅(jiān)持自己的注意力不受干擾、堅(jiān)持不懈地開展活動三個內(nèi)容。在幼兒園階段,在幼兒參與性方面預(yù)期行為的具體表現(xiàn)在以下方面:讓幼兒在長時間內(nèi)專注于一個特定的學(xué)習(xí)活動,尤其是這個學(xué)習(xí)活動讓幼兒特別感興趣;在較短的時間內(nèi)幼兒能夠?qū)Ｐ闹轮镜貎A聽;在成人的幫助下幼兒堅(jiān)持不懈地完成任務(wù);幼兒有更多參加協(xié)作活動的機(jī)會,鍛煉幼兒的社交技能;幼兒能夠召回并執(zhí)行簡單的指示。在小學(xué)階段,具體表現(xiàn)在以下方面:兒童能夠開始專注于其他人布置的任務(wù);兒童能夠在較長時間內(nèi)全神貫注地聆聽;在成人的支持下,兒童能夠在需要的時候轉(zhuǎn)移注意力(如過渡到新的課程或活動或主題);當(dāng)注意力的焦點(diǎn)不是適合的具體情境時,兒童能夠接受重新引導(dǎo);兒童能夠有意設(shè)置自身的學(xué)習(xí)環(huán)境,以避免或減少分心(如選擇教室的安靜角落寫作);即使在有挑戰(zhàn)的情境下,兒童也能堅(jiān)持不懈地完成學(xué)業(yè)任務(wù);兒童能夠抵制誘惑,放棄參與一項(xiàng)不感興趣的團(tuán)體活動。在兒童參與性預(yù)期行為方面,小學(xué)階段在幼兒園階段的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展,在注意力的時長方面、專注力的發(fā)展方面以及社會能力的發(fā)展方面都具有銜接性,有助于幼兒從學(xué)前教育到小學(xué)教育的過渡,反映出參與性在學(xué)段上升過程中進(jìn)階性的特點(diǎn)。

(二)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“計劃和解決問題”的預(yù)期行為

計劃和解決問題包括計劃工作以完成學(xué)習(xí)任務(wù)、使用各種靈活的策略來處理問題、在面對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)能力和適應(yīng)能力。計劃和解決問題是關(guān)鍵核心要素,能夠自己展開計劃和實(shí)施活動的兒童在之后的發(fā)展中會展現(xiàn)出更好的語言和認(rèn)知能力,其自身的計劃和解決問題能力也能夠讓其從容地面對未來發(fā)展中的挑戰(zhàn)。在幼兒園階段,在幼兒計劃和解決問題方面預(yù)期行為的具體體現(xiàn)在以下方面:在成年人的支持下,幼兒能夠計劃自己參與到的具體、短期學(xué)習(xí)活動;在新的情境下幼兒能夠運(yùn)用之前熟悉的行為方式;幼兒能夠開始制定計劃,且計劃有多個步驟;在成人的幫助下,幼兒辨別并嘗試使用不同的方式解決自身遇到的社會問題;在消極的學(xué)習(xí)中也能夠用明確的方法調(diào)整自身的情緒;在遇到挫折或困難時,幼兒能夠在成人的幫助下重新參加學(xué)習(xí)活動。在小學(xué)階段,具體表現(xiàn)在以下方面:兒童能夠發(fā)展出記憶信息的方法;兒童要學(xué)習(xí)制定重要任務(wù)的計劃,在計劃中可能有多個步驟,要提前對計劃進(jìn)行總體規(guī)劃,同時也要想到計劃可能會導(dǎo)致什么結(jié)果,且要能依據(jù)結(jié)果修訂自身設(shè)想的計劃;在新的環(huán)境或情境中,兒童要適應(yīng)在陌生的活動中能夠運(yùn)用之前解決問題的策略;在有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動中,兒童變得更有能力應(yīng)對挫折。在兒童計劃和解決問題預(yù)期行為方面,兒童在計劃活動、修訂活動以及完成活動方面,都有過渡性,包括在遇到挫折時,幼兒園階段和小學(xué)階段都是在逐步深入地促進(jìn)兩個學(xué)段之間有效銜接。

(三)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“主動性和創(chuàng)造性”的預(yù)期行為

主動性和創(chuàng)造性是指在全新的、具有挑戰(zhàn)意義的活動中表現(xiàn)出自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)新性,包含通過嘗試各種各樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來挑戰(zhàn)自我,通過努力拓寬和深化自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容,在不同的想法和學(xué)習(xí)任務(wù)之間找到創(chuàng)新的聯(lián)系。在幼兒園階段,幼兒主動性和創(chuàng)造性預(yù)期行為主要體現(xiàn)在以下方面:幼兒能夠提出具體的問題, 表現(xiàn)出對新鮮事物和新鮮經(jīng)歷感興趣;在成人的支持下,幼兒能夠大膽地體驗(yàn)一些新的材料;對熟悉的材料、玩具和游戲幼兒能進(jìn)行創(chuàng)新式的運(yùn)用;幼兒積極參與幼兒園組織的班級活動;幼兒能夠證明自身可以看到不同材料之間的新聯(lián)系。在小學(xué)階段,具體表現(xiàn)在以下方面:兒童能夠表達(dá)自身的想法,提出不同類型的問題,表現(xiàn)出對新想法和新經(jīng)歷的感興趣和好奇;兒童能夠獨(dú)立地嘗試一系列與自身興趣有關(guān)的新經(jīng)歷;兒童開始能把不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念、想法結(jié)合起來;兒童能以新穎的形式運(yùn)用材料;兒童能與興趣一致的人共同玩耍。主動性和創(chuàng)造性重視兒童的興趣和好奇心的發(fā)展、嘗試新的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)以及幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮、自身興趣的發(fā)展。這些在幼兒園和小學(xué)階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)都有體現(xiàn),這些體現(xiàn)有序銜接著學(xué)前教育和小學(xué)教育的發(fā)展。

三、幼小銜接階段兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的支持策略

《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》針對學(xué)習(xí)品質(zhì)中三個核心要素的具體預(yù)期行為提出了相應(yīng)的支持策略,旨在幫助K-3教師提供幼兒所需的支持,以便讓幼兒能夠獲得連續(xù)性的學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

(一)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“參與性”的支持策略

教師在加強(qiáng)兒童幼兒園階段和小學(xué)階段的參與性方面主要包括:教師要經(jīng)常開展小組活動;教師安排大量的時間段,以允許兒童能夠進(jìn)行更深入的參與;教師要認(rèn)可兒童的努力和堅(jiān)持;教師要調(diào)整自身的參與期望,以符合兒童的個人和發(fā)展特點(diǎn);教師要對已有課程的一些細(xì)節(jié)進(jìn)行重新調(diào)整,以便能增加兒童深度地參與課程的機(jī)會和持續(xù)性地提高注意力等。在幼兒園階段,教師要在前期創(chuàng)建可預(yù)期的班級規(guī)則和職責(zé),以便能夠最優(yōu)化地利用時間從而保證幼兒能夠更深入和更長時間參與活動,從幼兒進(jìn)入園所初期,幼兒園教師要與幼兒建立雙方的支持性關(guān)系(意味著幼兒園教師要投入更多的時間和精力),在表揚(yáng)的話語中,無論多短,也要表揚(yáng)幼兒的努力性和堅(jiān)持性。在注意力策略方面,教師要提出能夠讓幼兒保持注意力的策略,同時教師也要示范集中注意力、保持注意力和抵制干擾的策略。此外,教師要為幼兒提供更多選擇游戲、教材的機(jī)會,能從不同方面讓幼兒增加參與游戲的時間,從而提高幼兒的注意力。在集中注意力的過程中教師要降低幼兒對注意力的期望時長,以便讓幼兒能夠獲得成功的體驗(yàn)。在注意力的訓(xùn)練方法上,可以通過圖片、口頭提示等方法來讓幼兒集中注意力或者轉(zhuǎn)移注意力。

在小學(xué)階段,教師要提高兒童的參與性可以通過多樣化的教學(xué)策略創(chuàng)造機(jī)會使兒童集中注意力或者轉(zhuǎn)移注意力。在夸贊兒童時,不只局限于兒童平時的表現(xiàn),而是依據(jù)兒童整體的努力和堅(jiān)持。教師要創(chuàng)造一些能夠讓兒童進(jìn)行深層次參與的內(nèi)容與任務(wù)。例如,對于閱讀,教師要選擇對文本做出回復(fù)任務(wù)的內(nèi)容,使兒童不只是停留在表面的閱讀。在進(jìn)行任務(wù)分配時,教師要幫助兒童內(nèi)化閱讀材料給出的提示和線索,從而幫助兒童集中注意力。此外,教師可以幫助兒童尋找一些有堅(jiān)持性的故事和繪本,這些繪本能夠讓兒童了解到堅(jiān)持在面對困難時的價值。教師在促進(jìn)兒童獲得參與性方面應(yīng)有連續(xù)性的發(fā)展,例如,在兒童剛?cè)雸@時,在培養(yǎng)其注意力的方法、策略和過程中強(qiáng)調(diào)教師要給予兒童更多的選擇,同時借助教具來提高兒童的參與度等。

(二)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“計劃和解決問題”的支持策略

教師在提高兒童計劃和解決問題能力方面的主要內(nèi)容包括:教師給兒童制定個人和小組計劃時要給兒童留出一定的時間;教師要提供多種方式讓兒童表達(dá)自身的計劃,可以用文字、繪畫、書本等;教師要幫助兒童學(xué)會思考、談?wù)摬W(xué)習(xí)和社交問題的解決方案要有評估能力。根據(jù)需要,教師要向兒童提供情感和行為支持,從而幫助兒童努力解決學(xué)習(xí)和社會方面的問題;通過不同形式的討論、游戲和故事可以幫助兒童學(xué)會靈活地運(yùn)用不同的策略和規(guī)則。在幼兒園階段,教師可以每天制定一個日常規(guī)則來支持幼兒練習(xí)自身的計劃(比如我將在哪個學(xué)習(xí)中心、選擇哪個學(xué)習(xí)中心來開始活動時間)。教師可以用小組形式進(jìn)行時間規(guī)劃,幫助幼兒將自己的計劃畫出來或者寫出來,教師可以利用當(dāng)天閑暇的時間組織幼兒集體回憶和探討自己先前的計劃。此外,教師可以用自我對話的模式給幼兒示范計劃(比如“今天放學(xué)后我要去接我的雙胞胎,然后去雜貨店買東西。我覺得我需要一張清單”)。當(dāng)幼兒遇到問題被“困住”時,鼓勵幼兒在進(jìn)入下一個方案時,要想出自己的解決方案。同時,幫助幼兒把遇到的問題和解決的方案用語言表達(dá)出來,在這個過程中幫助幼兒增加“解決問題”的詞匯和語言(例如:我真的很沮喪;我很生氣,因?yàn)檫@沒有用;等等)。

在小學(xué)階段,教師可以運(yùn)用后續(xù)問題(follow-up questions)鼓勵兒童運(yùn)用越來越復(fù)雜的語言說出他們正在遇到的問題。當(dāng)兒童使用自己的方式?jīng)]有解決問題時,教師要繼續(xù)提示和采用支架式的教學(xué)促進(jìn)兒童的發(fā)展。鼓勵兒童在嘗試設(shè)計計劃或正在進(jìn)行計劃時,可以將同學(xué)納入自己的資源中(例如,“也許Josue有一些想法,你可以試試,上周他還在研究那個……”)。同時,教師可以利用寫作技巧來組織兒童日常的“學(xué)習(xí)計劃”,從而促進(jìn)兒童自身的發(fā)展。此外,教師還要繼續(xù)強(qiáng)調(diào)小組合作的計劃(研究表明這對年幼的孩子非常有幫助)。在幼兒園階段和小學(xué)階段,教師在促進(jìn)兒童計劃和解決問題方面,用小組合作、借助同學(xué)的資源、增加兒童語言的表達(dá)、展示各種方式等有效地銜接兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡。

(三)學(xué)習(xí)品質(zhì)中“主動性和創(chuàng)造性”的支持策略

教師主要在以下方面提升兒童的主動性和創(chuàng)造性:提供選擇,鼓勵兒童要有主動性;重新構(gòu)想或創(chuàng)新已有課程的內(nèi)容,從而讓兒童主動性和創(chuàng)造性得到鍛煉;教師要適當(dāng)使用內(nèi)部的獎勵,減少外部的獎勵,同時承認(rèn)兒童個人和班級的主動性,以及要給兒童舉一些創(chuàng)新思維和行動的例子讓兒童進(jìn)行學(xué)習(xí);確保每日的活動都有機(jī)會讓兒童自己或小組探索出創(chuàng)新的解決問題的方案。在幼兒園階段,教師要在具體的情境下,讓幼兒談?wù)勛约旱闹鲃有?例如,“我想了想今天的故事,這是我的決定”)。教師可以依據(jù)活動的需要,對課程活動進(jìn)行修改或調(diào)整,以便增加幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的機(jī)會。在方式上,可以運(yùn)用“選擇板”等具體的教案,幫助幼兒鍛煉主動性,也可以運(yùn)用具體的材料(神秘的盒子、有趣的物體)模擬幼兒的好奇心。此外,也要開始培養(yǎng)幼兒深入學(xué)習(xí)的能力(比如“我們怎樣才能更多地了解海龜呢?讓我們看看這本書是怎么說的”)。

在小學(xué)階段,教師可以與單個或小組的兒童談?wù)撍麄兊呐d趣——“你真正想做什么,你最好奇的是什么?”同時,教師可以通過分組、小組合作等形式給予兒童更多自我激勵的機(jī)會。在時間方面,可以延長創(chuàng)造性機(jī)會的時長,通過提供更多創(chuàng)造性機(jī)會來促進(jìn)兒童的發(fā)展。在制定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)方面,可以尋找機(jī)會以提升兒童的探究能力和創(chuàng)新能力。此外,教師可以使用基本項(xiàng)目加強(qiáng)兒童對個人和班級感興趣領(lǐng)域知識內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而增加兒童對自身學(xué)習(xí)的責(zé)任感。教師在幼兒園階段和小學(xué)階段支持策略的銜接性可以促進(jìn)兒童在主動性和創(chuàng)造性的連續(xù)性發(fā)展。一方面,小學(xué)教師可以深入地了解幼兒園階段主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展,盡可能地縮小兩個學(xué)齡段之間的差距。另一方面,對幼兒個性化的發(fā)展起到促進(jìn)作用。

四、新澤西州幼小銜接階段兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的啟示

美國新澤西州學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)指南彰顯了促進(jìn)幼兒園階段和小學(xué)階段平穩(wěn)銜接的整體理念,并在學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素上提供了確保學(xué)段連續(xù)性的具體方案,為我國在幼小銜接階段學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)提供了參考。

(一)重視幼小銜接階段兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)

美國新澤西州《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》對幼小銜接階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行了不同階段的預(yù)期,同時給予連續(xù)性的支持和培養(yǎng),從而在幼小銜接以及后續(xù)發(fā)展中保障了學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。美國0～8歲的早期教育強(qiáng)調(diào)建立連續(xù)性、階段性和優(yōu)質(zhì)的教育體系,且學(xué)習(xí)品質(zhì)是“入學(xué)準(zhǔn)備”的重要領(lǐng)域之一。對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的重視,不僅有助于兒童“應(yīng)該知道什么”和“能夠做什么”才能在幼小銜接中取得成功,還能幫助教師更好地理解“應(yīng)該做什么”,以支持和促進(jìn)兒童連續(xù)地學(xué)習(xí)和發(fā)展[15]。學(xué)習(xí)品質(zhì)連續(xù)性的發(fā)展可以促進(jìn)兒童幼小銜接的過渡,讓兒童得到整體的發(fā)展。同時,兒童完整性的學(xué)習(xí)和發(fā)展也需要關(guān)注兒童在各個領(lǐng)域、各個目標(biāo)之間的相互滲透。美國新澤西州頒布的指南強(qiáng)調(diào)兒童整體性的發(fā)展,從而為幼小銜接的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

我國也在加強(qiáng)學(xué)前階段和小學(xué)階段連續(xù)性的發(fā)展。2021年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》雖然從總體方面、主要措施、組織內(nèi)容、實(shí)施等方面作出了要求,但并沒有關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展,學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)需要關(guān)注的是“怎么學(xué)”,即由只關(guān)注知識技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的過程性和學(xué)習(xí)的策略性[16]。學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素包括參與性、計劃和解決問題以及主動性和創(chuàng)造性等,這些核心要素在兒童連續(xù)性發(fā)展方面有重要的意義,只有讓兒童形成了這些學(xué)習(xí)品質(zhì)并知道如何有效地學(xué)習(xí),才能更好地了解知識和技能的學(xué)習(xí)。同時,要傾聽兒童聲音,關(guān)注兒童作為主體在幼小銜接中的真實(shí)體驗(yàn)[17],要讓兒童在真實(shí)體驗(yàn)的過程中學(xué)習(xí),避免只注重知識和技能的學(xué)習(xí)。在我國現(xiàn)有的基礎(chǔ)上,一是要將我國的幼小銜接從政策落實(shí)到實(shí)際的工作中,同時也將幼小銜接視為多年齡段共同銜接的長期過程,而不是僅僅只注重幼兒園到小學(xué)的過渡。二是要加大學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)在我國基礎(chǔ)教育中的內(nèi)容占比,要重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的價值,以有助于兒童得到連續(xù)性的發(fā)展。

(二)注重兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)核心要素培養(yǎng)的連續(xù)性

美國新澤西州《K-3階段學(xué)習(xí)品質(zhì)指南》將5～8歲的兒童視為其連續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵時期,而這期間包含幼小銜接階段的發(fā)展。新澤西州幼兒園階段和小學(xué)一年級均以學(xué)習(xí)品質(zhì)的三大核心要素為目標(biāo),結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展水平,將學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素的難度逐漸遞增,小學(xué)階段也同樣使用學(xué)習(xí)品質(zhì)的三大核心要素。新澤西州通過學(xué)習(xí)品質(zhì)核心要素的具體內(nèi)容促進(jìn)幼小銜接,這些核心要素的具體內(nèi)容能夠反映出兩個學(xué)段之間的連續(xù)性和進(jìn)階性。在新澤西州頒布的指南中,核心要素在兩個學(xué)段中都有延續(xù)與發(fā)展,從而使學(xué)習(xí)品質(zhì)不斷地具體化和明確化,并按照兒童發(fā)展的年齡階段明確了學(xué)習(xí)品質(zhì)不同素養(yǎng)之間的發(fā)展,這樣有助于兒童獲得知識、學(xué)習(xí)新的技能,進(jìn)而能夠有序地推動兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)[18]。

我國幼兒園五大領(lǐng)域中學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容與義務(wù)教育階段的教育活動課程指導(dǎo)采用的是不同的文本,在實(shí)踐教學(xué)方面也是采用不同的方案開展教育教學(xué)工作,兩個學(xué)段之間的斷層便成為幼小銜接的一大挑戰(zhàn),具體表現(xiàn)在五大領(lǐng)域、課程內(nèi)容等方面學(xué)段之間存在截然不同的要求,導(dǎo)致兩個學(xué)段之間的差距擴(kuò)大。學(xué)習(xí)形式和內(nèi)容的變化對于正在轉(zhuǎn)變身份的兒童來說是一個難以跨越的鴻溝。改變鴻溝的關(guān)鍵在于改變核心要素的構(gòu)建。2022年,義務(wù)教育課程方案也注意到要設(shè)計合理的課程內(nèi)容以促進(jìn)兒童能夠良好地過渡。基于此,可以學(xué)習(xí)美國新澤西州的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),一方面,在核心要素的目標(biāo)方面注重銜接性,力求讓每個兒童都能在過渡時期得到充分的發(fā)展,讓兒童通過游戲等體驗(yàn)發(fā)展自身的參與性、計劃解決問題以及主動性和創(chuàng)造性,使這三方面在之后的教育中得到充分的發(fā)展。另一方面,可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)品質(zhì)核心要素的銜接性和過渡性,將核心要素的內(nèi)容與小學(xué)的內(nèi)容相聯(lián)系,為小學(xué)和后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。例如,在主動性和創(chuàng)造性方面,幼兒園和小學(xué)階段都圍繞著嘗試各種各樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來挑戰(zhàn)自我,通過努力拓寬和深化自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容,在不同的想法和學(xué)習(xí)任務(wù)之間找到新的、創(chuàng)新的聯(lián)系來促進(jìn)幼小銜接的發(fā)展,充分地意識到幼兒園和小學(xué)雙方在各自階段所要發(fā)展的能力,緩解幼兒園和小學(xué)雙方之間的斷層問題。

(三)發(fā)揮幼兒園和小學(xué)在銜接過程中的雙主體作用

美國新澤西州的幼小銜接強(qiáng)調(diào)主體性,學(xué)前教育的工作者和小學(xué)教育的工作者在培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)方面具有銜接性,在學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素培養(yǎng)方面,學(xué)前教師和小學(xué)教師雙方之間的銜接性促進(jìn)兒童的順利過渡。對于需要養(yǎng)成而非教成的學(xué)習(xí)品質(zhì)而言,教師創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境氛圍比設(shè)計一系列的教學(xué)活動顯得更重要,這就需要教師發(fā)揮其作用。尤其對于兩個學(xué)段的教育工作者而言,雙方都需要主動了解兒童在兩個學(xué)段學(xué)習(xí)品質(zhì)核心要素的內(nèi)容。當(dāng)兒童感到自身安全和受重視時,兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展效果更好。在新澤西州頒布的指南中,學(xué)習(xí)品質(zhì)的連續(xù)性支持策略將核心要素的各項(xiàng)內(nèi)容都落實(shí)到具體的行為,從而為支持兒童獲得持續(xù)的學(xué)習(xí)品質(zhì)提供了全面的保障。

我國長期以來似乎更加看重幼兒園向小學(xué)靠攏,幼兒園甚至出現(xiàn)直接向小學(xué)學(xué)習(xí)的情況,出現(xiàn)“一頭熱”現(xiàn)象,而小學(xué)方面也沒有做好對接工作[19]。我國學(xué)者呼吁要將“幼小銜接"轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶∮足暯?,從而加強(qiáng)雙方教師之間的合作,雙方要共同承擔(dān)起銜接的任務(wù)[20]。此外,教師的幼小銜接教育能力將直接影響兒童的銜接體驗(yàn)[21]。因此,我國可以借鑒美國新澤西州的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。一是教師要創(chuàng)建符合兒童經(jīng)驗(yàn)的,能給予幼兒挑戰(zhàn)性、有意義的活動和內(nèi)容,讓兒童能夠在高水平、高質(zhì)量的游戲中,主動地計劃和探究問題的解決方案。先用挑戰(zhàn)性較低的活動帶動兒童的興趣,讓兒童能夠保持自身的參與性,堅(jiān)持完成活動。二是教師要充分調(diào)動兒童對活動的積極性,引發(fā)兒童對活動的興趣,讓兒童的主動性和創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮。三是教師要采用高水平的教學(xué)方式,可以通過示范學(xué)習(xí)品質(zhì)或者重新調(diào)整學(xué)習(xí)品質(zhì)活動的一些細(xì)節(jié),幫助兒童能夠明確活動的目標(biāo);教師要時刻觀察,給予兒童教學(xué)支架,也要明確支架撤出的時間,給予兒童富有挑戰(zhàn)性和有意義的活動;同時可以嘗試用繪本、語言、文字等幫助兒童增加深度參與課程的機(jī)會,持續(xù)性地提高兒童的注意力等品質(zhì),為兒童的后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。