龔 璐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中“情境”這一高頻詞共出現(xiàn)40余次。新課標(biāo)還強(qiáng)調(diào)語文課程的“真實(shí)情境”。[1]所謂“情境”，即學(xué)生在課堂教學(xué)內(nèi)容的語境中解決問題的場(chǎng)域。所謂“真實(shí)”，即學(xué)生解決問題的真實(shí)發(fā)生，獲得的方法、豐富的經(jīng)驗(yàn)將在真實(shí)學(xué)習(xí)或生活中反撥。

而典型任務(wù)正是連接真實(shí)情境和綜合實(shí)踐的橋梁。任務(wù)設(shè)計(jì)以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)[2]。其指向的是核心素養(yǎng)，重點(diǎn)是獲得超越知識(shí)點(diǎn)的與實(shí)際操作相應(yīng)的關(guān)鍵能力，即“并不特別指向事實(shí)性知識(shí)”而“指向概念的深層次理解和遷移”。

新課標(biāo)提出的情境包括：日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境以及跨學(xué)科情境。日常生活情境指向真實(shí)、具體的社會(huì)生活，關(guān)注學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語言實(shí)踐。文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重讓學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感?？鐚W(xué)科情境強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生綜合運(yùn)用多門課程的知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問題。教師基于解決問題的需要設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，以典型任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，將會(huì)轉(zhuǎn)變以往問答式的或虛擬的情境教學(xué)，讓語文課程成為素養(yǎng)提升和實(shí)踐推進(jìn)的“發(fā)展區(qū)”。

一、基于學(xué)生意識(shí)的語用實(shí)踐

真實(shí)情境中的任務(wù)設(shè)計(jì)首先要考慮將學(xué)生置于解決真實(shí)問題的情境中，聚焦學(xué)生的認(rèn)知，即“我意識(shí)”，讓學(xué)生自覺代入，主動(dòng)思考和體悟情感，從而進(jìn)入任務(wù)語境中?！吧倌暾亲x書時(shí)”是七年級(jí)上冊(cè)第四單元中的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是初中語文課程中的第二次綜合性學(xué)習(xí)，其圍繞“閱讀”提供了三個(gè)任務(wù)——填寫調(diào)查問卷、同學(xué)之間找差距、共同研討促閱讀，還提供了支撐活動(dòng)的“資料夾”。編者設(shè)計(jì)該任務(wù)，旨在以活動(dòng)的形式幫助學(xué)生了解自己目前的閱讀狀況并找出問題，進(jìn)而制訂改進(jìn)措施，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣。為此，在課堂實(shí)踐中，教師可以在重視學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展變化的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)貼合學(xué)生的大情境：為學(xué)校圖書館的文化建設(shè)建言獻(xiàn)策。圍繞這個(gè)情境，教師又可分設(shè)三個(gè)任務(wù)——“讀書格言展示墻”：學(xué)生引用和化用讀書格言介紹讀書的好處；“經(jīng)典書籍閱讀架”：學(xué)生在館內(nèi)存放自己最喜歡的書，并為自己推薦的書目設(shè)計(jì)書腰；“讀書妙法交流會(huì)”：學(xué)生面對(duì)面交流讀書中遇到的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生了解正確的讀書方法，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)會(huì)“讀好書”，并向“好讀書”轉(zhuǎn)變。

基于“我意識(shí)”的典型任務(wù)設(shè)計(jì)同樣也適用于敘事詩教學(xué)?！顿u炭翁》作為白居易“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”的典型詩作，展現(xiàn)了百姓苦、時(shí)代傷和詩人憂。對(duì)于學(xué)生而言，理解《賣炭翁》反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)較易，但體會(huì)詩作蘊(yùn)含的思想感情就相對(duì)困難，因?yàn)樵娙说那楦胁⑽粗苯狱c(diǎn)明，而是蘊(yùn)含在詩句之中。所以，拉近學(xué)生與作品的距離，讓學(xué)生品味詩作的藝術(shù)手法和詩人的情感就顯得極其重要?；诖?，教師可以創(chuàng)設(shè)“我校舉辦課本劇展演活動(dòng)，我們班決定改編白居易的敘事詩《賣炭翁》”的情境，以引導(dǎo)學(xué)生深層次理解苦難時(shí)代的底層百姓的生活，并分設(shè)三個(gè)典型任務(wù)：改編詩作寫旁白、完善劇目演角色、辨析對(duì)話解獨(dú)白。如此設(shè)置旨在促使學(xué)生對(duì)照注解初步了解故事內(nèi)容，以演讀并且設(shè)計(jì)人物表情、動(dòng)作的方式了解對(duì)話雙方的形象，感受戰(zhàn)亂之下百姓的深重苦難，最后走近詩人，感知白居易的憂國憂民。由此，學(xué)生會(huì)在“真”任務(wù)中完成從閱讀到思想、從思想到語言、從語言到閱讀的閉環(huán)提升，在實(shí)踐中獲得語用能力的梯度進(jìn)步。

二、立足文體特質(zhì)的社會(huì)生活

情境教學(xué)應(yīng)聚焦文體特質(zhì)，設(shè)計(jì)與社會(huì)生活相關(guān)的任務(wù)以驅(qū)動(dòng)學(xué)生解決問題，引導(dǎo)學(xué)生理解語言文字的“深度和溫度”。

八年級(jí)上冊(cè)第一單元是活動(dòng)探究單元，單元任務(wù)是新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作。毛澤東的《消息二則》是該單元中講述新聞知識(shí)、新聞立場(chǎng)的典型篇目。兩則消息在時(shí)間跨度、事件廣度、內(nèi)容深度上各有側(cè)重。由于學(xué)生在初中階段第一次與新聞這一體裁相遇，所以教師需要做好“精神導(dǎo)游”，創(chuàng)設(shè)生活化情境，讓學(xué)生自覺參與文本學(xué)習(xí)。例如，筆者設(shè)計(jì)了以下情境：我校新聞社于新學(xué)期伊始發(fā)布了一則納新消息：請(qǐng)有意加入新聞社的同學(xué)前往學(xué)生活動(dòng)中心進(jìn)行面試。面試內(nèi)容是根據(jù)《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》這兩則消息對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行思考。在這一情境下，筆者還設(shè)計(jì)了“新聞知識(shí)我知道、新聞稿件我來審、新聞內(nèi)容我講解、新聞消息我會(huì)播”四個(gè)典型任務(wù)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)緊扣新聞結(jié)構(gòu)、新聞要素和新聞特點(diǎn)來解讀課文，最終提升新聞素養(yǎng)和分析水平，強(qiáng)化點(diǎn)評(píng)能力和播報(bào)技巧。上述學(xué)習(xí)任務(wù)都真實(shí)發(fā)生在學(xué)生身邊，并且都將多元且綜合地驅(qū)動(dòng)學(xué)生提升語文學(xué)科素養(yǎng)和增強(qiáng)文化自信。

而在整本書閱讀教學(xué)中，教師可針對(duì)不同階段的初中學(xué)生提出默讀、摘錄、概括等不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，并嘗試進(jìn)行“生活化”情境設(shè)計(jì)。例如，在《海底兩萬里》“專題探究課”中，筆者嘗試設(shè)計(jì)了“尼莫船長的電子航海日記”這一大情境，一開始就拉近學(xué)生與作品的距離，隨后以三個(gè)典型任務(wù)推動(dòng)課堂。

任務(wù)一：記錄潛艇一日。這一任務(wù)設(shè)計(jì)旨在幫助學(xué)生梳理四位主要人物的身份及形象特點(diǎn)。

任務(wù)二：繪制航線地圖。這一任務(wù)要求學(xué)生圍繞“航線中的所見所聞”進(jìn)行專題探究，梳理航行故事，并圍繞故事設(shè)計(jì)圖片、文字介紹、船長感想。

任務(wù)三：發(fā)布航海日記。這一任務(wù)要求學(xué)生以尼莫船長的身份與讀者對(duì)話，并進(jìn)一步感知整本書，知曉這部作品的意義。

要之，教師要以學(xué)生的“初讀”為起點(diǎn)，以“生活化”情境為基礎(chǔ)，以“生成與建構(gòu)”的典型任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生真正“讀進(jìn)去、讀深刻”。

三、強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)涵的論爭(zhēng)思辨

在課堂實(shí)踐中，筆者逐漸發(fā)現(xiàn)，在“我意識(shí)”和“生活化”的情境任務(wù)設(shè)計(jì)外，“論爭(zhēng)型”的任務(wù)也是學(xué)生的興趣所在，它可以錘煉學(xué)生的思辨品質(zhì)。

楊絳先生的《老王》是展示“小人物”的光輝品質(zhì)和知識(shí)分子的自省意識(shí)的散文，從中，學(xué)生雖然可以分析并理解老王的形象，卻難以把握文中蘊(yùn)含的“情與錢”的不對(duì)等以及“愧怍”的悲憫情懷。也即是說，學(xué)生在這樣的散文中難以用“我意識(shí)”去代入，且如果設(shè)計(jì)“生活化”任務(wù)也不符合文本的情感慨嘆，這時(shí)教師不妨用“論爭(zhēng)思辨”來引導(dǎo)學(xué)生深入思考。筆者就嘗試創(chuàng)設(shè)這一情境：學(xué)校雛鳳文學(xué)社計(jì)劃在公眾號(hào)推薦楊絳先生的散文《老王》，在寫一句話的推薦語時(shí)，文學(xué)社內(nèi)部產(chǎn)生了分歧，有同學(xué)側(cè)重以老王的口吻來講述，有同學(xué)側(cè)重以楊絳的口吻來回憶。請(qǐng)你閱讀文本，為他們作出選擇，并寫下你的推薦語。緊緊圍繞情境，筆者還在課堂中推進(jìn)以下四個(gè)典型任務(wù)：續(xù)寫對(duì)話，讀懂楊絳眼里的老王；聚焦自述，讀懂老王眼中的楊絳；反思事件，讀懂深埋心底的愧怍；回顧全文，選擇并且書寫推薦語。學(xué)生通過咬文嚼字，走進(jìn)老王的內(nèi)心世界，逐步明白文本的內(nèi)涵，并結(jié)合時(shí)代背景，領(lǐng)會(huì)作者愧怍的深層緣由，實(shí)現(xiàn)品質(zhì)的浸染。

理性思維的情境和任務(wù)設(shè)計(jì)形式也有其他延伸。例如，說明文教學(xué)會(huì)遇到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣匱乏的問題，對(duì)此，教師可嘗試將知識(shí)融于思辨的學(xué)習(xí)任務(wù)中。如對(duì)于《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》，教師可設(shè)計(jì)“開設(shè)《走進(jìn)人民英雄紀(jì)念碑》訪談欄目”的情境，讓學(xué)生自由加入“主持團(tuán)”“導(dǎo)游團(tuán)”“記者團(tuán)”，再以課文為依托，設(shè)計(jì)思辨任務(wù)：設(shè)計(jì)采訪提綱、制定采訪問題、按導(dǎo)學(xué)單標(biāo)注紀(jì)念碑圖示并設(shè)計(jì)講解詞。以上任務(wù)設(shè)計(jì)摒棄了任務(wù)的簡單組合，而是在文本內(nèi)容中延伸出同類或同質(zhì)任務(wù)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可視、可測(cè)、可評(píng)價(jià)。

沿著論爭(zhēng)思辨的路徑，學(xué)科育人方式得以轉(zhuǎn)型，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、文本鑒賞和思維能力也得以提升。

四、依托場(chǎng)景構(gòu)建的問題解決

場(chǎng)景的構(gòu)建契合文本以及教學(xué)目標(biāo)的需要。其一般包括背景、任務(wù)問題、完成任務(wù)的支架、資源等要素。教師要尋求學(xué)科認(rèn)知與場(chǎng)景的結(jié)合點(diǎn)，進(jìn)而依托場(chǎng)景構(gòu)建引導(dǎo)學(xué)生解決問題。

《外國詩二首》是七年級(jí)下冊(cè)第五單元的自讀課文，該單元的課文閃爍著哲理光彩?！都偃缟钇垓_了你》是詩人普希金在被沙皇流放期間寫的。詩人被迫與世隔絕，卻直抒胸臆，以勸告的口吻，表達(dá)了熱愛生活、相信未來的情感?！段催x擇的路》則是托物言志，詩人借自然界的道路來表達(dá)對(duì)人生之路的思考。該詩也是詩人弗羅斯特在追求詩歌理想的過程中遭遇心靈困境的真實(shí)寫照。這兩首詩歌在文體上為大單元注入了新的閱讀樣式。由此，筆者嘗試以生活為媒，構(gòu)建以下場(chǎng)景式的真實(shí)情境：3 月21 日是“世界詩歌日”，我們班將舉辦“少年本色是詩人”的主題活動(dòng)，相關(guān)活動(dòng)有經(jīng)典詩歌朗誦、“我最欣賞的詩人”主題演講、面對(duì)面讀書討論會(huì)、補(bǔ)充“我的經(jīng)典詩歌紀(jì)念冊(cè)”的其中三頁內(nèi)容。同時(shí)，筆者也為學(xué)生搭建了任務(wù)支架：其一，紀(jì)念冊(cè)可以由詩歌標(biāo)題、簡筆畫插圖和我的感悟組成。其二，可以任意摘錄最欣賞的兩句話并寫下贈(zèng)言。其三，可以自我創(chuàng)作，寫一個(gè)片段或一首小詩作為封底留言。在場(chǎng)景的構(gòu)建和任務(wù)的選擇中，學(xué)生既需要解讀詩歌中的意象，涵泳情感，又需要串聯(lián)多個(gè)真實(shí)場(chǎng)景，開展與文本、作者、同學(xué)、自我的多維互動(dòng)，從而重構(gòu)簡單知識(shí)點(diǎn)，整合語文知識(shí)鏈條。

歷史背景下的文言文教學(xué)同樣可嘗試這樣的場(chǎng)景構(gòu)建。《誡子書》是諸葛亮晚年寫給幼兒諸葛瞻的家書，但細(xì)究歷史，可知諸葛瞻彼時(shí)尚是孩童，未必能讀懂。如果就文言知識(shí)教學(xué)，與諸葛瞻年齡相仿的學(xué)生很難體會(huì)個(gè)中滋味。對(duì)此，筆者嘗試賦予《誡子書》一些新的情境探索：眾所周知，文言文原本沒有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，請(qǐng)通過已學(xué)知識(shí)，為諸葛瞻朗讀預(yù)習(xí)單里的信，讀出句讀，注意文本書寫為從右向左、豎向排列；隨后，通過翻譯信件和根據(jù)體會(huì)寫下《誡己箴言》。在學(xué)生自主完成一系列挑戰(zhàn)性任務(wù)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)效能感的同時(shí)，筆者也預(yù)判了學(xué)生思維的停滯點(diǎn)和生長點(diǎn)，為學(xué)生提供了進(jìn)一步的思維路徑。

不是情境和任務(wù)越多越好，而是可遷移的知識(shí)和技能越豐富，學(xué)生的素養(yǎng)進(jìn)階越能落于實(shí)處。上述情境在任務(wù)和支架的縱深架構(gòu)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究，使其走出“舒適區(qū)”，提升思維品質(zhì)。

綜上，語文課程從知識(shí)本位向素養(yǎng)不斷靠攏，而真實(shí)情境下的典型任務(wù)設(shè)計(jì)也要契合課標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容優(yōu)化和學(xué)業(yè)質(zhì)量提升的追求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可還原真實(shí)情境，創(chuàng)設(shè)“我意識(shí)”“生活化”“論爭(zhēng)型”“場(chǎng)景式”情境下的典型任務(wù)，統(tǒng)整閱讀、思考和知識(shí)能力，讓學(xué)生在語文課堂的學(xué)習(xí)始于文本理解，啟于真實(shí)情境，落以活動(dòng)任務(wù)，最后遷移應(yīng)用，得到語言、思維、審美、文化、情感的綜合提升。