謝劍雄 姜娜

學(xué)習(xí)部落是基于共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和訴求而形成的學(xué)習(xí)群體或者是生活在特定區(qū)域的某種學(xué)習(xí)群體。在中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段逐漸演變成由教師和學(xué)生共同組成的一個新的學(xué)習(xí)生態(tài)，學(xué)生可以在交往過程中產(chǎn)生社會性互動，在分享經(jīng)驗(yàn)、溝通情感的過程中實(shí)現(xiàn)個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)和社會經(jīng)驗(yàn)，真正獲得智力的發(fā)展和情感力的提升。

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)部落的理論內(nèi)涵

（一）教育本質(zhì)論

杜威認(rèn)為，生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。因此最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。在他看來，教育是人類與生俱來的能力，教育的目的就在教育的過程之中。杜威還認(rèn)為，教育是一種社會生活過程，學(xué)校就是社會生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”。在學(xué)校里應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童的社會生活。就“學(xué)校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。但是“學(xué)校即社會”并不意味著社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)。學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有三個比較重要的功能：簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時(shí)可能接觸得更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。

（二）構(gòu)建主義教學(xué)理論

構(gòu)建主義認(rèn)為知識是人們對客觀世界的一種解讀和描述，是隨著人們的學(xué)習(xí)過程和認(rèn)知水平而不斷更新，學(xué)生學(xué)習(xí)即是自身知識體系構(gòu)建的過程。教師要從學(xué)習(xí)者原有的知識、經(jīng)驗(yàn)、技能出發(fā)，并在此基礎(chǔ)上形成新的知識增長點(diǎn)，從而使學(xué)習(xí)者自主自愿地構(gòu)建形成新的知識體系。因此構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)者看作是相對獨(dú)立的個體，具有決定自身學(xué)習(xí)活動，制定自身學(xué)習(xí)計(jì)劃，管理自身學(xué)習(xí)過程，反思自己學(xué)習(xí)體驗(yàn)的能力。學(xué)生對知識、經(jīng)驗(yàn)、技能的掌握存在客觀差異。個體的差異性決定了群體中的多樣性，這種個體學(xué)習(xí)視角思維方法達(dá)成途徑的差異在學(xué)習(xí)部落中就成為相互學(xué)習(xí)的資源，成員之間通過交流、合作、共享，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。該理論認(rèn)為課堂應(yīng)當(dāng)是師生、生生之間相互交流的場所，其關(guān)注課堂的功能性和交互性，認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力與情感交流能力為核心。

（三）群體動力理論

群體動力理論以動態(tài)的系統(tǒng)的觀點(diǎn)分析研究群體中個人、環(huán)境、群體對個人行為和群體行為的影響。群體動力理論認(rèn)為，群體成員之間相互影響、交互作用，群體為滿足共同的需要而確定并完成各種目標(biāo)時(shí)，成員之間關(guān)系不斷發(fā)展變化，群體內(nèi)部便產(chǎn)生三種動力因素：凝聚力、驅(qū)動力、耗散力。凝聚力取決于成員精神飽滿的程度，精神充實(shí)度越高，群體的凝聚力也就越大。群體驅(qū)動力取決于成員的追求、能力、興趣、人際、意志，能夠促進(jìn)群體發(fā)展演化，在群體中凝聚力和驅(qū)動力協(xié)同作用，能產(chǎn)生高于個體之和的效應(yīng)。群體內(nèi)的沖突、矛盾和群體外的負(fù)向因素也會形成耗散力。個體的改變可以從產(chǎn)生群體歸屬感開始，利用群體動力，實(shí)現(xiàn)對個體的教育和發(fā)展。

二、基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)部落構(gòu)建意義

（一）重塑師生關(guān)系

在有限的課堂上，教師關(guān)注教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏時(shí)，往往會忽視一部分理解能力較弱的學(xué)生，導(dǎo)致他們有時(shí)會形成課堂無效學(xué)習(xí)的狀態(tài)，繼而喪失學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)部落的狀態(tài)是自由和接納的，輕松自主的，學(xué)生之間的關(guān)系是彼此關(guān)注、尊重的和諧關(guān)系。部落成員良好的溝通和傾聽不僅獲取了對方所要呈現(xiàn)的核心信息，還可以通過情感、儀態(tài)等傳遞出信息的真正意圖與需求。這個過程也需要學(xué)習(xí)能力和情感能力的參與，全身心地投入，理解部落成員內(nèi)心深處的感悟。

教師需要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和協(xié)調(diào)者的角色，師生同為傾聽者和表達(dá)者，這種平等關(guān)系使學(xué)生呈現(xiàn)出自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)，情感共鳴產(chǎn)生愉悅的體驗(yàn)，增加心理的安全感。對話過程中不同的個體和群體產(chǎn)生的差異化觀點(diǎn)，在平等的師生、生生環(huán)境中得到了認(rèn)同、碰撞、思辨，繼而產(chǎn)生新的思維火花，重塑雙方的思維，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，使學(xué)生從表觀學(xué)習(xí)走向縱深學(xué)習(xí)，變革課堂關(guān)系，讓課堂真正成為學(xué)習(xí)部落。

（二）協(xié)作方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)部落強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)理念是協(xié)作，強(qiáng)調(diào)每一個成員都要相互傾聽，相互學(xué)習(xí)，體現(xiàn)更多的是協(xié)同關(guān)系。學(xué)習(xí)部落的團(tuán)隊(duì)關(guān)系更加關(guān)注個體的特長，部落的差異化思維即是課程資源，通過同伴的協(xié)作發(fā)揮每個人的特長，達(dá)到對學(xué)科知識的充分理解。將協(xié)作視為課堂成員之間交流、溝通的一種探究、互動的實(shí)踐，倡導(dǎo)協(xié)作中互聽、互辯，其最終目標(biāo)是提升每個成員的自主學(xué)習(xí)能力。

學(xué)習(xí)部落中成員間的協(xié)作是平等的，成員之間是相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，在協(xié)作過程中每位同學(xué)都有機(jī)會提出遇到的問題，并使之成為部落共同探討的課題，使每個成員都具有積極參與感，全身心沉浸式地參與到部落學(xué)習(xí)中。

（三）規(guī)則共識促進(jìn)學(xué)生成長

學(xué)習(xí)部落是以成員間共同的目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)部落的目的是激發(fā)個性，提升個體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和收獲。部落成員各抒己見、協(xié)作探究、對話交流不是為了將成員的觀點(diǎn)同化，而是讓每個成員感受來自其他成員的新見解和新觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)部落是尊重、包容差異的觀點(diǎn)，通過合作交流、互學(xué)互補(bǔ)，最終實(shí)現(xiàn)個體學(xué)習(xí)體驗(yàn)的提升。在此過程中成員能真實(shí)地表達(dá)自己，各種思想和邏輯甚至是矛盾相互碰撞，所以在這種彰顯個性的部落學(xué)習(xí)氛圍中，基于共識的課堂規(guī)則尤為重要。盡管學(xué)習(xí)部落主張個性自由，但并不意味著完全放任自由行為?；诠沧R的課堂規(guī)則是師生共同討論和協(xié)商制定的，符合部落學(xué)習(xí)的實(shí)際，體現(xiàn)了部落成員的共同價(jià)值取向。因而其約束力更強(qiáng)，規(guī)范作用更久。

三、基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)部落的建構(gòu)策略

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)部落的真實(shí)情境

學(xué)習(xí)部落將個人融入集體，提供了外在感知的真實(shí)情境，構(gòu)建新的學(xué)習(xí)場景、個人角色、交互機(jī)制，促進(jìn)師生關(guān)系、生生關(guān)系的深化，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)部落。越接近知識真實(shí)的應(yīng)用情境，越有利于學(xué)生感知知識的本質(zhì)。不僅達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，而且使個人獲取資源的同時(shí)，也通過與他人的交往互動實(shí)現(xiàn)人際經(jīng)驗(yàn)增長，逐步組建起學(xué)習(xí)部落。教師根據(jù)教學(xué)場景，實(shí)時(shí)變動不斷調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，保證部落學(xué)習(xí)生成情境的適應(yīng)性。部落提供了這樣一種場景，通過知識和經(jīng)驗(yàn)的分享緊密聯(lián)結(jié)。教師應(yīng)幫助學(xué)生在共享場景中通過促進(jìn)整合、協(xié)調(diào)、交互，使成員獲取知識，進(jìn)行自我完善，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)部落在情境中順利建構(gòu)。

（二）確立問題導(dǎo)向的部落目標(biāo)

學(xué)習(xí)部落構(gòu)建中以問題導(dǎo)向?yàn)楣餐繕?biāo)有效聚焦成員意識，這一過程激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引發(fā)交流討論，聯(lián)系學(xué)習(xí)實(shí)踐，生成了部落目標(biāo)，既依賴于教師引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、解決問題中完成個人認(rèn)識的構(gòu)建，也依靠群體內(nèi)的交流促進(jìn)部落整體共識的建構(gòu)，成員個體的認(rèn)知和部落整體的認(rèn)知的聯(lián)結(jié)性，在培養(yǎng)學(xué)生個人協(xié)同發(fā)展能力的同時(shí)，增強(qiáng)部落的向心力。

（三）多邊互動加速學(xué)習(xí)部落建構(gòu)

教師通過恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容設(shè)計(jì)和活動設(shè)計(jì)推動多邊互動。正是在這種多邊互動實(shí)踐中，學(xué)生在呈現(xiàn)個人見解的同時(shí)不斷收到其他成員反饋，從而修正自我認(rèn)知，逐步建構(gòu)起共同的知識網(wǎng)絡(luò)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)部落環(huán)境下，師生互動、生生互動和思維互動不斷拓展和延伸多維度的學(xué)習(xí)空間，這種多邊的交互學(xué)習(xí)是一種整體化的教學(xué)過程，對個體提升和學(xué)習(xí)部落發(fā)展是整體性的促進(jìn)。多元互動有賴于教學(xué)活動的恰當(dāng)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)工具的合理使用、圍繞共同目標(biāo)進(jìn)行互動的意愿、不斷生成的多元思維線路，繼而使共同目標(biāo)在學(xué)習(xí)部落開展中更加具象、直觀、明確。師生交互層面、生生交互層面、思維交互層面應(yīng)貫穿于課堂內(nèi)外，必要時(shí)可借助即時(shí)通信工具，以期快速直觀地了解學(xué)生對知識的表達(dá)和掌握情況。

（四）學(xué)習(xí)部落運(yùn)行的多維評價(jià)

針對動態(tài)的學(xué)習(xí)部落的動態(tài)建構(gòu)過程，應(yīng)采用全面的評價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)來為其提供及時(shí)的反饋。學(xué)習(xí)部落環(huán)境下多維化的綜合評價(jià)是基于線下的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、情感指標(biāo)和線上教學(xué)評價(jià)工具所獲取的數(shù)據(jù)，采用多維的、整合的評價(jià)方式，為后續(xù)的學(xué)習(xí)部落建構(gòu)活動提供數(shù)據(jù)支持。利用預(yù)習(xí)課件和預(yù)設(shè)問題所反饋的學(xué)生的現(xiàn)有知識水平和最近發(fā)展區(qū)的診斷性評價(jià)，能夠?yàn)榻處熣{(diào)整教學(xué)活動方案提供支持，其次基于作業(yè)完成率、題目準(zhǔn)確率、互動活躍率等基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的過程性評價(jià)，能夠使教師跟蹤學(xué)生在整個部落中的表現(xiàn)及其知識建構(gòu)情況。

三、面向核心素養(yǎng)的我校學(xué)習(xí)部落實(shí)踐

我校在面向核心素養(yǎng)的課堂學(xué)習(xí)部落構(gòu)建遵循了上述原則和策略。

在部落成員的組成配比上，低年級以4人為宜，中高年級應(yīng)以6～8人部落模式進(jìn)行，需要指出的是部落成員最好是性別混合搭配，更易產(chǎn)生由差異化思維產(chǎn)生的合作和互補(bǔ)，繼而產(chǎn)生更好的分享學(xué)習(xí)。

語文作為一門交流性、表達(dá)性、社會性很強(qiáng)的學(xué)科，對學(xué)生語言能力、交際能力、共情能力等各方面的要求都非常高，這要求教師在進(jìn)行課堂組織的時(shí)候要充分了解部落成員的成長環(huán)境、品行個性、興趣愛好以及學(xué)科特長等，這樣基于學(xué)生的學(xué)情和生境構(gòu)建起的學(xué)習(xí)部落既符合學(xué)生的心理預(yù)期，又能夠滿足其學(xué)習(xí)和交流的需求，為其之后的部落合作奠定了良好的心理基礎(chǔ)和情感準(zhǔn)備。此外，教師可以單元為單位整合不同的篇目，巧妙構(gòu)建能夠培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的多樣化語文學(xué)習(xí)任務(wù)，并將任務(wù)主題下達(dá)到部落中。這能夠有效激發(fā)和維持部落成員學(xué)習(xí)的積極性，增加學(xué)生的知識面。整合式的單元語文任務(wù)主題的部落化學(xué)習(xí)能夠有效解決課時(shí)進(jìn)度問題，給予學(xué)生更多的空間合作討論，讓學(xué)習(xí)不僅真實(shí)發(fā)生在課堂之內(nèi)，更重要的是使語文學(xué)習(xí)延展到日常生活中，學(xué)習(xí)任務(wù)的主題化已成為我校學(xué)習(xí)部落成員學(xué)習(xí)語文的高效途徑。

同樣在初中歷史學(xué)科中，學(xué)習(xí)“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”單元時(shí)，課前教師給學(xué)生分配主題，將同學(xué)們劃分成四種部落，分別代表工人、農(nóng)民、工商以及文化團(tuán)體。要求學(xué)生以劃分的學(xué)習(xí)部落為單位參觀當(dāng)?shù)馗锩z址，尋訪抗日親歷者，搜集圖文記錄且對資料進(jìn)行整理，找出當(dāng)?shù)啬艽肀緢F(tuán)體人民投身抗日的典型事跡和人物。課堂上教師以同學(xué)們分享的具體素材為例，結(jié)合教材內(nèi)容展開教學(xué)。然后請各個學(xué)習(xí)部落分析不同團(tuán)體對蘇州本地的抗日斗爭做出了哪些貢獻(xiàn)。課堂小結(jié)時(shí)請各部落分別對自己以及其他部落的講解做出評價(jià)。相比傳統(tǒng)的課堂而言，在學(xué)習(xí)部落的課堂中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)得以顯現(xiàn)，獲得了更多的表達(dá)機(jī)會，無論是在課前搜集資料的過程中，還是課中部落共同探究、相互評價(jià)的過程中，學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)了有效的對話，每位學(xué)生都積極參與到學(xué)習(xí)活動中。

四、反思

筆者從教的是九年一貫制的學(xué)校，更為注重學(xué)生長遠(yuǎn)的綜合素質(zhì)的能力發(fā)展，學(xué)習(xí)部落的機(jī)制更有利于推動學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動向主動轉(zhuǎn)化，合作式的學(xué)習(xí)交流更有利于學(xué)生品行的塑造和協(xié)作能力的提升。學(xué)習(xí)部落本質(zhì)上是一種教學(xué)實(shí)踐，在課堂學(xué)習(xí)部落中知識、教師、學(xué)生以及教育環(huán)境之間的關(guān)系是交互的、平等的、共存的。近年來學(xué)校積極推行學(xué)習(xí)部落實(shí)施，建構(gòu)學(xué)習(xí)部落的課堂，給予學(xué)生更多的空間，學(xué)生的話語權(quán)得到了延伸，提升學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在積極思維、合作、對話中實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合作能力的提升。學(xué)習(xí)部落也對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂組織能力提出了更高的要求。教師在行使好傳統(tǒng)課堂教學(xué)的組織者、設(shè)計(jì)者角色的同時(shí)，更重要的是要轉(zhuǎn)換角色，平等地和學(xué)生進(jìn)行交流，感受學(xué)生觀點(diǎn)的多元性和價(jià)值所在。對于師生來說，真正融到學(xué)習(xí)部落中的學(xué)習(xí)都需要積極發(fā)揮個體的價(jià)值，提升自身的體驗(yàn)，沉淀思想的精華。