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      高中生物課堂教學(xué)運(yùn)用講授法的辯證認(rèn)識(shí)

      2017-06-08 00:27:48巫燦燁
      關(guān)鍵詞:講授法講授教學(xué)方法

      巫燦燁

      [摘要]講授法作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法,在新課程改革中受到詬病和質(zhì)疑,因而教師對講授法的研究也越來越少。但在高中課堂教學(xué)中,講授法的生命力依然頑強(qiáng)。事實(shí)上,一些教師對講授法的批判源于對其片面的認(rèn)識(shí)。為了提高教師對講授法的辯證認(rèn)識(shí),特別梳理了講授法的理論依據(jù),并提出講授法在高中生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用措施。

      [關(guān)鍵詞]講授法

      高中生物

      辯證認(rèn)識(shí)

      [中圖分類號(hào)]G633.91

      [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

      [文章編號(hào)]1674-6058(2016)32-0119

      一、質(zhì)疑批判:講授法在新課程改革中的沒落

      在新課程改革中,教學(xué)方式的變革引人注目,教學(xué)模式的推出絡(luò)繹不絕。在公開課、優(yōu)質(zhì)課評比中,我們總能驚喜地看到探究、合作、自主學(xué)習(xí)方式的成功嘗試,這也成為評價(jià)一節(jié)課是否優(yōu)質(zhì)的重要衡量。

      有多少提倡探究性教學(xué)法的理由,就有多少批判講授法的論證。講授法這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法在展示、研究課中被公認(rèn)為是拿不出手的老套,所以導(dǎo)致無論是理論層面還是實(shí)踐層面,教師對講授法的研究越來越少。講授法因其確有缺陷,且在一線教學(xué)中存在誤用和濫用現(xiàn)象,如講授法沒有以生為本,不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性等,而被詬病無數(shù)。事實(shí)上,該受到教育審判的是注入式教學(xué)法,即過去常常講的“填鴨式”教學(xué),這種教學(xué)方法把學(xué)生當(dāng)成接受知識(shí)的容器。

      盡管被討伐、被行政弱化,講授法在中學(xué)課堂上依然展示著它頑強(qiáng)的生命力,在教學(xué)實(shí)踐中也的確有很多次驚喜,如教師生動(dòng)的講解、具有邏輯層次的連串設(shè)問、精辟的分析等同樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、喚起學(xué)生的探究熱情、生成精彩的問題。然而,當(dāng)探究、合作的“陽春白雪”飄進(jìn)下里巴人的課堂時(shí),卻往往停留在“課前抄抄書,課上分分組,問題沒深度,討論無結(jié)果,展示花架子”的浮躁上。

      二、追本溯源:講授法的理論依據(jù)

      在奧蘇貝爾看來,學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織,在學(xué)習(xí)過程中,把有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的材料與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用,讓新材料在學(xué)生頭腦里獲得實(shí)際意義,這就是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論可知,學(xué)習(xí)的過程是否有意義,取決于是否滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。基于有意義學(xué)習(xí)理論,奧蘇貝爾為講授法做過這樣的辯護(hù):“講授法從來就是任何教學(xué)法體系的核心,看來以后也有可能是這樣,因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法?!备咧姓n堂教學(xué)容量大、任務(wù)多,因此講授法在高中課堂教學(xué)中的地位很難動(dòng)搖。

      心理語言學(xué)的研究揭示,人的聽話過程包含著極其復(fù)雜的心理活動(dòng)。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)用講授法時(shí),學(xué)生的“聽”實(shí)際上有三個(gè)階段:一是言語信息的輸入階段。在這個(gè)階段,教師講授的內(nèi)容也是學(xué)生學(xué)習(xí)的語言材料,對學(xué)生的“學(xué)”而言,學(xué)生大腦中發(fā)生著復(fù)雜的感知、接受教師語言的活動(dòng),并即時(shí)分解、組合不間斷的語流。二是言語信息的解碼階段。在這個(gè)階段中,學(xué)生將教師的語言材料轉(zhuǎn)變成可以理解的信息,不同知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生完成解碼任務(wù)的情況是不同的。三是言語的儲(chǔ)存階段。這是學(xué)生在解碼之后對獲得的信息進(jìn)行的二次編碼,這種二次編碼帶著明顯的個(gè)人風(fēng)格,最明顯的表現(xiàn)在教師對同一知識(shí)點(diǎn)講授后,不同學(xué)生復(fù)述的內(nèi)容是不一樣的。如此看來,教師運(yùn)用講授法時(shí)并不是向“容器”中灌“水”。這樣,教學(xué)過程也是學(xué)生主動(dòng)、有意義的知識(shí)建構(gòu)過程。

      三、重新審視:講授法在課堂教學(xué)中的科學(xué)應(yīng)用

      教師可以通過不同的教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)目標(biāo),所以教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、基于學(xué)情分析,確定是否以講授法為主。有學(xué)者提出,以下幾種情況可以用講授法:第一,所教的知識(shí)用其他教學(xué)方法不容易獲得時(shí);第二,在教師將來源于各方面的資源加以整合時(shí);第三,學(xué)生要理解不同的觀點(diǎn)時(shí)。如在教學(xué)高中生物“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”這部分科學(xué)史材料時(shí),教師可以通過豐富的語言,帶領(lǐng)學(xué)生“穿越”到20世紀(jì)20年代,創(chuàng)設(shè)探究的背景:當(dāng)時(shí)的人們?yōu)槭裁磿?huì)認(rèn)為蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)?教材中支離破碎的科學(xué)史素材需要教師講授、補(bǔ)充,從而還原出當(dāng)時(shí)的研究背景,進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣探究、思考。另外,還有研究者認(rèn)為講授應(yīng)尊重“三講”“三不講”的原則?!叭v”即講重點(diǎn)、講難點(diǎn)、講疑點(diǎn);“三不講”即學(xué)生已會(huì)的不講、學(xué)生可以自己學(xué)的不講、講了學(xué)生不會(huì)的不講。

      針對講授法單向信息傳遞、形式單一的弊端,如何不斷完善講授法本身,也值得教師研究。如:講授法與現(xiàn)代教學(xué)媒體相結(jié)合,作為教學(xué)輔助工具。現(xiàn)代教學(xué)媒體具有聲像并舉、直觀形象的優(yōu)勢,將講授法與之結(jié)合,彌補(bǔ)了教師語言不能表達(dá)的部分。這樣實(shí)際上使教師的表達(dá)更加豐富、生動(dòng)。在高中生物課堂教學(xué)中,像有絲分裂的過程、噬菌體侵染細(xì)菌的過程等內(nèi)容,借助動(dòng)畫、結(jié)合講授,效果顯然優(yōu)于單純講授。

      講授法主要依賴語言來啟發(fā)學(xué)生的思維,啟迪學(xué)生的智慧,調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,所以講授法對教師語言的藝術(shù)性、豐富性、趣味性、邏輯性等方面的要求要高于其他教學(xué)方法,教師需多進(jìn)行語言的錘煉,對教學(xué)語言保持理性的覺察。

      高中生物課程內(nèi)容具有系統(tǒng)性和復(fù)雜性的特點(diǎn),我們需要研究高效率的教學(xué)組織形式,我們對待講授法的態(tài)度不能只是簡單批判甚至排斥,應(yīng)認(rèn)識(shí)到講授法存在的合理性,這樣才能在教學(xué)實(shí)踐中不斷提高講授法的應(yīng)用水平。

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