摘? 要? 小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個維度，具有整體性、本體性和實踐性的特點。語文學(xué)科核心素養(yǎng)在鮮活而真實的語言運用情境中才能表現(xiàn)和評價，因此，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)離不開積極而主動的語文實踐活動。核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文教學(xué)，既要從宏觀上把握語文學(xué)科核心素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵，又要從微觀上關(guān)注教學(xué)實踐，從整體性視角處理語文學(xué)科核心素養(yǎng)四大維度之間的關(guān)系。在教學(xué)中，教師需要積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實可感的語言運用情境，在語言運用的實踐過程中培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞? 新課標(biāo)；語文；核心素養(yǎng)；內(nèi)涵；培養(yǎng)策略

中圖分類號? G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0036-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）首次提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并明確指出“語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開積極而主動的語文實踐活動，是在鮮活而真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是對文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等不同維度的綜合性體現(xiàn)?！盵1]筆者認(rèn)為，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)，首先需要教師精準(zhǔn)把握其豐富內(nèi)涵，解構(gòu)其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，明確相應(yīng)的教學(xué)原則及教學(xué)策略。

一、基于整體性，在關(guān)聯(lián)融合中發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

新課標(biāo)提出的“語文核心素養(yǎng)”一共有四個核心維度，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，它們雖承載著各自不同的價值和效能，但并不是割裂分離的，是統(tǒng)一的整體。新課標(biāo)將其分開描述，是為了讓教師更加明晰其基本內(nèi)涵，便于理解。因此，教師在教學(xué)中要將其視為有機(jī)整體，緊扣教學(xué)目標(biāo)這一統(tǒng)整抓手，在關(guān)聯(lián)融合中發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的行動性綱領(lǐng)，是研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略、設(shè)定教學(xué)評價的依據(jù)。[2]就培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)來說，設(shè)定精準(zhǔn)適切的教學(xué)目標(biāo)更是具有舉足輕重的作用。從新課標(biāo)“課程目標(biāo)”板塊中可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定圍繞語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵展開，從課程育人的視角分別涉及文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等四個不同的維度。因此，教師要走出單一維度設(shè)置目標(biāo)的泥潭，緊扣語文核心素養(yǎng)的綜合性維度，從整體性視角設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展指明方向。

以小學(xué)六年級上冊語文教材第七單元為例，這個單元設(shè)置的人文主題是：“感受藝術(shù)之美”。除了《伯牙鼓琴》《戴嵩畫?！穬善」盼耐?，該單元還選編了《月光曲》和《京劇趣談》，分別表現(xiàn)了古琴、書畫、音樂和戲曲等不同的藝術(shù)形式。如何緊扣單元的人文主題，將“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”的教材定位落實下來，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？這就需要教師立足語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，借助新課標(biāo)設(shè)定的總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，結(jié)合課文的具體內(nèi)容展開相應(yīng)教學(xué)。

具體來說，新課標(biāo)中與藝術(shù)賞析相關(guān)的課程總目標(biāo)有：“感受多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的精華”，“學(xué)會初步鑒賞文學(xué)作品”，“感受文字之美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富情感體驗和精神世界”；與此同時，新課標(biāo)在“第三學(xué)段”中還指出“能簡單描述印象深刻的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往和同情等”，“初步了解查找資料，運用資料的基本方法”……這些目標(biāo)定位都源自于對“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的理解，因此在教學(xué)該單元中的具體課文時，教師就可以在基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)之外，從整體上設(shè)定語文核心素養(yǎng)的維度目標(biāo)。比如：（1）繪制思維導(dǎo)圖，梳理課文的故事情節(jié)，明晰貝多芬在創(chuàng)作樂曲過程中的情感變化軌跡；（2）借助典型語段的文字，嘗試描述月光照耀下海面的美麗景色，感受文字之美；（3）聆聽《月光曲》，結(jié)合具體故事情節(jié)和人物表現(xiàn)，探尋文本中人、情、景、曲之間的內(nèi)在聯(lián)系；（4）嘗試欣賞貝多芬的其他音樂作品，想象畫面、感受情感，體會藝術(shù)之美。這四個基于課文內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，看似是教師分列出來以對應(yīng)語文核心素養(yǎng)的不同維度，但在教學(xué)實踐中并不要求教師逐個去落實，而是需要教師將它們設(shè)定在統(tǒng)一的任務(wù)群下，通過開展多樣化的語文實踐活動去實現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于本體性，通過語言活動發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)

新課標(biāo)指出：“語文課程是一門關(guān)于國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵3]語文教學(xué)的核心目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力，這是語文課程本質(zhì)屬性所決定的。在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。為此，教師在教學(xué)中不能只聚焦于語文核心素養(yǎng)的某一具體維度，而要以語言文字的運用為基礎(chǔ)，注重工具性和人文性的統(tǒng)一，實現(xiàn)思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等的積極互動和相互促進(jìn)，推動學(xué)生內(nèi)在言語意識的發(fā)展，從而彰顯語文課程的本質(zhì)屬性。

很多教師認(rèn)為，語言就是一種工具或媒介，是傳遞信息、交流情感、彼此溝通的載體。從實用主義角度來看，這樣的觀點不無道理。但如果僅僅局限于此，我們就會忽視了語文課程立德樹人的育人效能。事實上，語文課程的人文性和工具性相輔相成、彼此融通，是和諧統(tǒng)一的關(guān)系，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的兩大重要支柱。但遺憾的是，有的教師在教學(xué)實踐中忽視了語文課程的人文性，或不能有效地融入人文知識內(nèi)容，一味地開展訓(xùn)練，導(dǎo)致課堂逐步喪失了語文應(yīng)有的美感。從語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律來看，教師要在語言文字訓(xùn)練的過程中，將人文性融入感知語言、理解語言、品味語言的過程中。同樣的道理，在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)上，教師要將文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造等素養(yǎng)的培養(yǎng)融入語言文字的實踐活動之中。

仍以小學(xué)六年級上冊語文教材第七單元為例，單元小古文《伯牙鼓琴》記敘了古代俞伯牙和鍾子期之間的“知音”佳話。課文中的這個片段描寫了伯牙鼓琴、鍾子期聽之的和諧畫面，片段中鍾子期描述俞伯牙琴聲的兩句話“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”堪稱經(jīng)典。筆者認(rèn)為，教師就可以緊扣這兩句極具代表性的經(jīng)典語言展開教學(xué)，相機(jī)設(shè)置如下教學(xué)活動：

其一，答疑解惑，理解語言。教材中的小古文本身就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表。由于本單元小古文語言表達(dá)精準(zhǔn)凝練、跳躍性強(qiáng)，因此需要教師幫助學(xué)生從內(nèi)容整體層面理解語言。僅從這句話來看，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，同時還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言句式倒置的表達(dá)順序，感受其著力強(qiáng)調(diào)的表達(dá)效果。

其二，激活想象，再現(xiàn)語言。這一步的教學(xué)要求教師不能僅停留在讓學(xué)生知道“寫了什么”，而是需要進(jìn)一步凸顯文本的內(nèi)在價值，在具體情境中引導(dǎo)學(xué)生展開想象，探尋其中的真實意蘊。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞語，想象“巍巍”和“湯湯”所展現(xiàn)出來的畫面，理解語言文字背后所蘊藏的真實意蘊，增強(qiáng)學(xué)生對美感的審視敏銳度。

其三，聯(lián)系古琴，豐富語言。從鍾子期的評價來看，語句中的“巍巍”和“湯湯”分別展現(xiàn)了高山與流水的狀態(tài)，但結(jié)合具體的故事內(nèi)容，則可以看到這是鍾子期對俞伯牙古琴之聲的贊譽，由此就需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知思維的轉(zhuǎn)換，將語言與琴聲進(jìn)行關(guān)聯(lián)，既感受俞伯牙琴聲的高妙，又體悟兩人之間形成的默契。

三、基于實踐性，依托活動發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，一些教師習(xí)慣于以訓(xùn)練，甚至直接灌輸告知的方式展開語文教學(xué)。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這一局面，新課標(biāo)倡導(dǎo)開展真實可感的情境式、有意義的語文實踐活動。新課標(biāo)中提到“語文實踐活動”一詞共出現(xiàn)了二十多次，分布在“理念定位”“課程目標(biāo)”“學(xué)業(yè)評價”等諸多板塊。新課標(biāo)將有意義的語文實踐活動按照不同活動內(nèi)容進(jìn)行了劃分，包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，旨在通過教學(xué)能更好地幫助學(xué)生理解語言、習(xí)得經(jīng)驗、重構(gòu)認(rèn)知，切實提升學(xué)生對語言文字的理解和運用能力。

目前，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)理念讓語文課堂發(fā)生了較大的改變，教師普遍摒棄了滿堂灌輸和機(jī)械追問的教學(xué)方式，而更多是以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，通過設(shè)置相應(yīng)的實踐活動，幫助學(xué)生完成任務(wù)、解決問題。[4]從具體的操作策略來看，就是要將課堂教學(xué)從原本的提出要求、設(shè)置問題，轉(zhuǎn)化成為學(xué)生參與具有情境性、實踐性和綜合性的任務(wù)活動，實現(xiàn)從教師之教向?qū)W生之學(xué)的轉(zhuǎn)變，從而有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

小學(xué)五年級上冊語文教材選編了略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這篇課文所在單元設(shè)置的語文要素是“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的情感”。這篇課文主要講述的是作者童年時期創(chuàng)作了人生的第一首詩，父親和母親給予了完全不同的評價：母親為了呵護(hù)孩子的樂趣和自信，認(rèn)為這首詩寫得“精彩極了”。在這樣的情況下，父親為防止孩子在一片贊譽聲中迷失自我，給予了與母親完全相反的評價——“糟糕透了”。這兩種完全相反的評價體現(xiàn)了父母雙方對孩子不同形式的關(guān)愛，對作者的后續(xù)成長都起到了重要的激勵作用。對于這篇課文的教學(xué)，依照傳統(tǒng)教學(xué)理念，教師會通過瑣碎的追問讓學(xué)生梳理情節(jié)、理解內(nèi)容。比如，孩子做了什么事情，會讓父母形成這樣的評價？父親和母親除了評價的語言不同之外，還有哪些言行細(xì)節(jié)也是完全不同的？你覺得作者在聽到母親和父親的不同評價時會怎么想？又會出現(xiàn)怎樣的感受？你在生活中是否也曾經(jīng)遇到過類似的經(jīng)歷？你是怎么看待作者父母這樣的舉動？你認(rèn)為什么才是真正的關(guān)愛？……很顯然，這種基于一問一答式的課堂教學(xué)與師生對話，更多是將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在理解的層面上。事實上，作為一篇典型的敘事性文本，這篇課文無論是情節(jié)，還是主題都沒有太大的理解難度，學(xué)生理解起來較為輕松。如此煩瑣機(jī)械的追問，容易讓學(xué)生缺少自主判斷和思維的機(jī)會，對于學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展并不能起到應(yīng)有的作用。

基于對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，教師可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈條：其一，組織學(xué)生默讀課文，在整體把握和理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，關(guān)注父母對作者創(chuàng)作的首篇詩歌有著怎樣不同的評價以及這些評價對作者形成了怎樣不同的感受；其次，作者長大之后，又是怎樣理解性地看待這些事情的，并嘗試結(jié)合自己的生活體驗進(jìn)行說明；其三，組織學(xué)生進(jìn)行交流研討：說說自己對這件事情的看法以及將來又會以怎樣的方式看待父母對自己的評價。這樣的教學(xué)簡潔而高效，設(shè)置了以學(xué)生為中心的實踐性活動。任務(wù)一的價值在于先幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，構(gòu)建任務(wù)活動的認(rèn)知基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣描寫人物言行細(xì)節(jié)的語言文字，如動作、語言、神態(tài)等，梳理出作者從得意到焦慮，最后到難過和失望的情感歷程，從而將學(xué)生的閱讀思維從原始的表層逐步轉(zhuǎn)向到認(rèn)知深處。任務(wù)二的價值在于以任務(wù)的形式展現(xiàn)了文本所要傳達(dá)的意思，直抵人物的內(nèi)在心靈，有助于學(xué)生探尋和把握作者創(chuàng)作此文的核心價值。教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生通過角色扮演、借助現(xiàn)場采訪的形式，將作者寄托在言語之中的真實感受通過回答采訪的過程展現(xiàn)出來，從而強(qiáng)化學(xué)生對作者內(nèi)心感激之情的認(rèn)知。一些學(xué)生在閱讀文本時往往心不在焉，其中一個典型的表現(xiàn)就是以一個純粹客體的身份介入其中，而不能將文本的內(nèi)容與自我進(jìn)行關(guān)聯(lián)，缺乏了與文本內(nèi)容的深入融通，因此任務(wù)三的價值就在于，將自我的原始經(jīng)驗、生活實際與文本形成了交融碰撞，閱讀文本就不再是純粹地閱讀他人，而更多是在閱讀自己、調(diào)整自己。

對比這兩種基于不同理念的教學(xué)設(shè)計，我們就不難發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)式、活動式的交流活動中，學(xué)生不再是一個純粹的學(xué)習(xí)者，而是一個具有主觀能動性的參與者，擁有了相對自由的閱讀理解、思考梳理的平臺和空間；教師也不再是信息的灌輸者和所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的發(fā)布者和服務(wù)者。[5]在富有真實性價值和意義的語文實踐活動中，學(xué)生在思維、審美、文化和語言方面的綜合性能力都得到了較大幅度的提升，有效地實現(xiàn)了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（戴海英，蘇州市吳江區(qū)桃源小學(xué)，江蘇 蘇州 215236）

參考文獻(xiàn)：

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[5]趙永攀.小學(xué)語文文本解讀的四個著眼點[J].教學(xué)與管理，2022（17）：34-36.

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