“整本書閱讀”之思辨讀寫策略探究

■ 趙瑜（西安電子科技大學(xué)附屬小學(xué)/陜西省西安市）

新時(shí)代，語文教育的要求與責(zé)任添入了新內(nèi)容，“整本書閱讀”以有效培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)等價(jià)值優(yōu)勢，成為語文教育工作者的重點(diǎn)關(guān)注對象，同時(shí)，在新《課標(biāo)》中，明確提出了“讀整本書”的相關(guān)要求，由此，在閱讀教學(xué)中，“整本書閱讀”逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)與教師教學(xué)任務(wù)之一。但是，由于閱讀習(xí)慣與閱讀能力等因素的影響，使得“整本書閱讀”學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量偏低，由此，“思辨閱讀”被引入到“整本書閱讀”教學(xué)之中，而本文將從實(shí)踐問題、實(shí)踐策略以及實(shí)踐實(shí)例出發(fā)，對“整本書閱讀”之“思辨讀寫”進(jìn)行探析，以思辨讀寫促“整本書閱讀”質(zhì)量的提升。

一、“整本書閱讀”之思辨讀寫簡述

（一）“整本書閱讀”與思辨讀寫的概念

“整本書閱讀”主要是指閱讀整本書，核心在于“整”，具有形式和內(nèi)容兩個(gè)層面的含義，從形式上看，“整”主要是指以書冊為形式所呈現(xiàn)的完整作品，從內(nèi)容上看，“整”主要是指富有生命意義的個(gè)體，文本內(nèi)容具有思想性、連貫性以及整體性的特征。在小學(xué)階段，“整本書”強(qiáng)調(diào)經(jīng)過時(shí)間錘煉的經(jīng)典作品，而“整本書閱讀”教學(xué)主要是指以完整的有價(jià)值的閱讀材料為支撐所展開的教學(xué)活動(dòng)，多以課外閱讀的形式存在。

“思辨讀寫”包含“思辨”與“讀寫”兩層面內(nèi)容，其中“思辨”主要是指思考辨析，涉及自我審視、分析、判斷以及質(zhì)疑等思維活動(dòng)。“讀寫”主要是指讀寫一體，是思辨讀寫的重要手段，受傳統(tǒng)理念影響，部分教師將“讀寫一體”理解為“讀寫結(jié)合”，即以學(xué)習(xí)課文為媒介，引導(dǎo)學(xué)生理解語言學(xué)習(xí)點(diǎn)與寫作技法，并通過完成寫作任務(wù)的方式，達(dá)成“讀寫結(jié)合”，在此過程中，“讀”與“寫”處于分割狀態(tài)，而“思辨讀寫”中的“讀寫一體”強(qiáng)調(diào)“讀”與“寫”的有機(jī)融合，借“讀”完成創(chuàng)作梳理，依“寫”實(shí)現(xiàn)二次創(chuàng)作。

（二）“整本書閱讀”與思辨讀寫的關(guān)系

從課程功能與性質(zhì)的角度看，在新《課標(biāo)》中，明確指出語文課程屬綜合性與實(shí)踐性的語言文字運(yùn)用學(xué)科，具有人文性和工具性的特點(diǎn)，從“工具性”上看，主要是指語文課程應(yīng)重視學(xué)生語言運(yùn)用技能與方法的傳導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生生活與學(xué)習(xí)中的基本思維，而“思辨讀寫”則是對“工具性”的延展，能夠提升語文課程價(jià)值。從“人文性”上看，在小學(xué)階段，語文課程多強(qiáng)調(diào)“感性思維”的培養(yǎng)，“理性思維”的涉及度偏低，但是，語文學(xué)科所涉問題具有多元思考價(jià)值，通過將“思辨讀寫”引入語文課程中，能夠增強(qiáng)“理性思維”的培養(yǎng)效果。特別是在語文閱讀中，著力于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力、分析能力、解決能力以及創(chuàng)造能力，與“思辨讀寫”中創(chuàng)新、探究、實(shí)踐以及價(jià)值實(shí)現(xiàn)等核心內(nèi)涵契合度高。簡言之，“思辨讀寫”與語文閱讀課程內(nèi)核一致，“思辨讀寫”能夠?qū)崿F(xiàn)語文閱讀教學(xué)價(jià)值的升華。

從“整本書閱讀”的角度看，“整本書閱讀”的目標(biāo)在于借綜合實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀綜合能力，綜合實(shí)踐活動(dòng)涉及的文化資源具有多元性特征，且強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)地位，而“思辨讀寫”亦強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)地位，對課程資源的豐富性要求較高，“整本書閱讀”的實(shí)現(xiàn)為“思辨讀寫”的展開創(chuàng)造了環(huán)境與資源。新時(shí)代，小學(xué)語文閱讀課程的培養(yǎng)目標(biāo)不局限于閱讀能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀思維、創(chuàng)新能力以及探析思維的成長，通過將“思辨讀寫”滲透于“整本書閱讀”中，延展“整本書閱讀”的培養(yǎng)效果，推動(dòng)學(xué)生“思辨”與“寫作”等多維能力的成長。簡言之，“整本書閱讀”與“思辨讀寫”屬于相輔相成的狀態(tài)，“整本書閱讀”為“思辨讀寫”提供環(huán)境與資源，“思辨讀寫”推動(dòng)“整本書閱讀”價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

二、“整本書閱讀”之思辨讀寫的實(shí)踐問題

（一）思辨缺席，閱讀成效較低

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”中，“思辨”是閱讀活動(dòng)的主要教學(xué)思想與學(xué)習(xí)態(tài)度，但是，在實(shí)際閱讀中，“思辨”處于缺失的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：

一是閱讀態(tài)度不端。在小學(xué)階段，新《課標(biāo)》規(guī)定了課外閱讀的總量，大于145萬字，其中五、六年級的閱讀量需大于100萬字，整體課外閱讀壓力較大。而小學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)較重，課堂上的課外閱讀時(shí)間較少，由此，“整本書閱讀”多在課外階段完成。但是，受“量”的影響，部分學(xué)生多以“敷衍”的態(tài)度完成閱讀任務(wù)，同時(shí)，部分教師對“整本書閱讀”的考查方式機(jī)械程度高，即概括全書大致內(nèi)容，而該任務(wù)可借助網(wǎng)絡(luò)資料完成，導(dǎo)致學(xué)生“閱讀理解”對“解讀”與“權(quán)威”的依賴度過高，難以達(dá)到借“整本書閱讀”培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目標(biāo)。

二是理性思維較弱，小學(xué)生多以感性思維理解事物，而“整本書閱讀”中的“整本書”具有篇幅長與內(nèi)容豐富的特點(diǎn)，理性思維缺失導(dǎo)致小學(xué)生難以完成“整本書閱讀”，而“思辨讀寫”能夠?qū)W(xué)生的理性思維進(jìn)行補(bǔ)充，提升“整本書閱讀”效果。但是，在教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師對理性思維培養(yǎng)的重視偏低，將“思辨讀寫”的重點(diǎn)放置于“讀”與“寫”上，并未給學(xué)生以思維能力成長提升的訓(xùn)練平臺，導(dǎo)致學(xué)生理性思維成長緩慢，影響“整本書閱讀”質(zhì)量，形成惡性循環(huán)。

三是主動(dòng)意識缺乏，以筆者班內(nèi)學(xué)生為例，大多學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)多為教師要求或考試需要，極少數(shù)學(xué)生處于自身需求，整體而言，班內(nèi)學(xué)生閱讀展開具有較強(qiáng)的功利性，整體閱讀興趣偏低，閱讀效率不高。加之傳統(tǒng)教學(xué)形式的影響，“自主閱讀”能力的培養(yǎng)缺席，進(jìn)而導(dǎo)致基于“思辨讀寫”的“整本書閱讀”落實(shí)缺乏學(xué)生的“自主”支持。

（二）策略缺失，教學(xué)指導(dǎo)不足

相較于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)而言，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)的理念、策略等方面差異明顯，對教師的執(zhí)教能力要求更高。使得在落實(shí)“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)時(shí)，存在較多問題，具體表現(xiàn)為：

一是理念滯后。伴隨著新課改的推進(jìn)，部編版教材逐步完善，其間的變化對教師與學(xué)生而言皆是挑戰(zhàn)，特別是于成熟老教師而言，對新鮮事物的接受度與敏感度偏低，在落實(shí)“整本書閱讀”教學(xué)時(shí)，仍保留著傳統(tǒng)理念，將閱讀教學(xué)定位為名著講解，考核方式局限于以“名著”為中心的試題測試，缺乏自主思辨環(huán)節(jié)與分析理解環(huán)節(jié)，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)停滯于理論層面。

二是能力不足。當(dāng)前，針對“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”的課程案例偏少，再加之教師的教學(xué)任務(wù)偏重，嚴(yán)重?cái)D壓教師對“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)理論的吸收與掌握，導(dǎo)致部分教師在實(shí)踐“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)時(shí)，盲目性較高，影響教學(xué)的最終成效。

三是策略單一。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同，“整本書閱讀”具有情境復(fù)雜、背景宏大、內(nèi)容多以及周期長等特點(diǎn)，使其在教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)等方面的確定難度較高。當(dāng)前，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)問題，集中表現(xiàn)在教學(xué)形式單一與教學(xué)方向不明等方面，直接影響閱讀教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

三、“整本書閱讀”之思辨讀寫的實(shí)踐策略

（一）遵循基本原則，保障思辨融合

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”具有自主性、靈活性以及整體性等特點(diǎn)，基于此，在“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)時(shí)，應(yīng)遵循生本原則、整體性原則以及靈活性原則。其中生本原則表現(xiàn)為：閱讀活動(dòng)以學(xué)生自主閱讀為主，避免過度干預(yù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生以個(gè)人語文素養(yǎng)和生活經(jīng)驗(yàn)為原點(diǎn)自主探究與理解整本書內(nèi)容，深度把握整本書的核心價(jià)值取向，以達(dá)到豐富精神世界的效果。整體性原則表現(xiàn)為：教學(xué)問題與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)以提升學(xué)生文本整合處理能力與語言運(yùn)用能力為目標(biāo)，整套學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)與教學(xué)要求、學(xué)生成長階梯等相統(tǒng)一。靈活性原則表現(xiàn)為：閱讀文本的差異性、問題設(shè)計(jì)的層次性、讀寫任務(wù)的差異性等多方面。

以部編版五年級下冊《草船借箭》為例，從上述原則的角度出發(fā)，教學(xué)流程如下：首先生本原則，在教學(xué)活動(dòng)中，獲知班內(nèi)學(xué)生對《三國演義》的閱讀興趣較高，且與《草船借箭》課程具有較高銜接度，對此，筆者選擇將《三國演義》作為課程展開的核心素材，同時(shí)，尊重學(xué)生的興趣與特點(diǎn)，讓學(xué)生自主把握《三國演義》的閱讀節(jié)奏，予以學(xué)生充足的自由閱讀空間。其次整體性原則，在學(xué)生閱讀期間，筆者明確閱讀目標(biāo)分為粗讀整本書、節(jié)選細(xì)讀以及理解深讀等多層面，并設(shè)置不同的“思辨讀寫”任務(wù)，如概括《三國演義》所包含的故事內(nèi)容、品味第一至第八回、深度感悟“關(guān)云長”/曹操等人物形象，其中“回”與“人物”為自選，用以充分挖掘?qū)W生的自主分析意識，引導(dǎo)學(xué)生充分感悟《三國演義》中蘊(yùn)含的表達(dá)技巧，在感悟中實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化，為寫作任務(wù)的完成提供素材。最后靈活性原則，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“某某來到我身邊”為題，完成想象作文，將英雄人物帶入到自我生活中，促進(jìn)學(xué)生想象力與創(chuàng)新力的提升。

（二）掌握基本策略，推動(dòng)教學(xué)落實(shí)

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”核心在于“思辨”“讀寫”以及“整本書”上，其中“思辨”是意識方向，強(qiáng)調(diào)課程中涉及“思考”“分析”等元素，“讀寫”是活動(dòng)方向，強(qiáng)調(diào)課程活動(dòng)包含“閱讀”“寫作”兩項(xiàng)核心內(nèi)容，而“整本書”是教學(xué)素材，是教學(xué)活動(dòng)的原點(diǎn)。在選定策略時(shí)，應(yīng)準(zhǔn)確把握“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”的核心。當(dāng)前，教學(xué)基本策略包含組織議題、問題驅(qū)動(dòng)以及讀寫聯(lián)動(dòng)等方面，具體表現(xiàn)為：

1.組織議題

以部編版五年級下冊二單元“快樂讀書吧”為例，為提升“整本書閱讀”與教材的銜接度，筆者選擇《西游記》為議題活動(dòng)的主題，設(shè)置了三個(gè)討論任務(wù)：任務(wù)一，評選出《西游記》中印象最深刻的十個(gè)故事情節(jié)；任務(wù)二，評選出《西游記》中你最喜歡的人物；任務(wù)三，創(chuàng)編劇本，并以舞臺劇形式展示。整個(gè)任務(wù)設(shè)置由事件→人物→作品逐級遞增，能夠有效幫助學(xué)生梳理《西游記》的情節(jié)內(nèi)容，再上升到人物性格提煉，加深學(xué)生對人物與作品的理解，再通過改編的形式，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作出富有個(gè)人特色的作品，促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升。

2.問題驅(qū)動(dòng)

針對問題驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)，需遵循層次性與整體性原則，其中整體性主要指問題設(shè)計(jì)應(yīng)貼合“整本書”，而層次性主要是指問題設(shè)計(jì)應(yīng)貼合學(xué)生思維特點(diǎn)，采用遞進(jìn)的方式設(shè)計(jì)問題。以《魯濱遜漂流記》為例，問題驅(qū)動(dòng)，主要表現(xiàn)為：教師：“《魯濱遜漂流記》你們都閱讀到那個(gè)位置啦？”學(xué)生：“……位置”。教師：“如果魯濱遜并未救出‘星期五’，后續(xù)故事會(huì)有哪些改變？”學(xué)生：“魯濱遜離開不了荒島?！?學(xué)生：“結(jié)局不會(huì)變化，但是會(huì)經(jīng)歷更多磨難?！苯處煟骸澳銈?yōu)槭裁磿?huì)這么想呢？”在問題的驅(qū)動(dòng)下，引導(dǎo)學(xué)生用辯證的思維看待魯濱遜在荒島中的選擇，深度把握魯濱遜的人物性格特點(diǎn)，挖掘《魯濱遜漂流記》所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。

3.讀寫聯(lián)動(dòng)

“讀寫聯(lián)動(dòng)”是實(shí)現(xiàn)學(xué)生隱性思維顯性化的重要路徑，合理的讀寫活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)“思辨”可視化，為學(xué)生閱讀展示提供平臺，同時(shí)，還為教師評價(jià)提供了依據(jù)。以《水滸傳》為例，讀寫聯(lián)動(dòng)的實(shí)踐，流程如下：首先，教師需結(jié)合《水滸傳》設(shè)置相應(yīng)的讀寫任務(wù)，筆者結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置了兩項(xiàng)任務(wù)：任務(wù)一，《水滸傳》中有哪兩個(gè)人物的性格較為類似，以書面的形式陳述，要求有理有據(jù)；任務(wù)二，思考《水滸傳》中，若某一人物未做出某件事，故事情節(jié)將會(huì)怎樣發(fā)展。兩個(gè)任務(wù)皆帶有“讀”與“寫”的元素，著重于引導(dǎo)學(xué)生在“讀”中分析與感悟文本內(nèi)容，再以“寫”的形式內(nèi)化。

（三）優(yōu)化實(shí)施步驟，提高教學(xué)質(zhì)量

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學(xué)步驟，包含：定方向、促思辨、重讀寫。其中定方向即閱讀方向與教學(xué)指導(dǎo)方向，具體表現(xiàn)為：確定“整本書”主題。促思辨即思辨活動(dòng)，具體表現(xiàn)為議題活動(dòng)、問題驅(qū)動(dòng)活動(dòng)以及讀寫活動(dòng)等，致力于引導(dǎo)學(xué)生整體梳理“整本書”內(nèi)容，借助問題批判性理解“整本書”內(nèi)涵，再通過讀寫活動(dòng)實(shí)現(xiàn)“整本書”知識內(nèi)涵的內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)生“讀”“寫”以及“思辨”能力的整體提高。此外，在閱讀教學(xué)完成后，教師還應(yīng)就學(xué)生的思辨表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，著重點(diǎn)明“思辨”的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生樹立思辨意識。

綜上所述，“整本書閱讀”與“思辨讀寫”相輔相成，“整本書閱讀”為“思辨讀寫”提供環(huán)境與資源，而“思辨讀寫”促進(jìn)“整本書閱讀”成效提升。在落實(shí)“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”時(shí)，教師應(yīng)將“思辨”作為思想指導(dǎo)，將“思辨”“閱讀”以及“寫作”三個(gè)元素融入于“整本書閱讀”的各環(huán)節(jié)之中，以促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的提升。