商波

（常州大學(xué) 商學(xué)院，江蘇常州 213159）

為加快工程教育改革創(chuàng)新，2017 年6 月，教育部辦公廳啟動(dòng)了新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目，提出高校應(yīng)主動(dòng)謀劃，深入開展多樣化探索實(shí)踐。新工科是指包括新興、新型和新生的工程學(xué)科，其中，新興和新型工科涉及面向未來新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的學(xué)科，新生是指傳統(tǒng)工科與理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的交叉融合。技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門綜合交叉的應(yīng)用學(xué)科，也是工科專業(yè)的基礎(chǔ)課程。因此，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)模式的改革創(chuàng)新成為穩(wěn)步推進(jìn)高校新工科領(lǐng)域教育改革實(shí)踐的重點(diǎn)方向之一，是專業(yè)深化新工科建設(shè)的難點(diǎn)[1]。如何對傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行改革實(shí)踐，多維培養(yǎng)創(chuàng)新工程技術(shù)人才[2]，是高校新工科建設(shè)亟須解決的問題。

2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出：“加快信息化時(shí)代教育變革”。近年來，線上慕課、線上線下混合教學(xué)模式的優(yōu)勢逐漸凸顯[3]，但由于線上慕課存在低完成率、教學(xué)方法單一、缺乏學(xué)習(xí)過程監(jiān)督等問題，尚不能完全替代傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式[4]。慕課在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有效結(jié)合能夠解決這一問題。SPOC 是在線教學(xué)的典型模式，使混合教學(xué)形式更加靈活，以保障教學(xué)工作的順利展開[5]。因此，將SPOC 混合教學(xué)模式融入技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，有助于重構(gòu)技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程體系，加快推進(jìn)高校的新工科專業(yè)建設(shè)。

1 新工科建設(shè)背景下開展SPOC混合教學(xué)的必要性

1.1 SPOC 混合教學(xué)的概述

SPOC （Small Private Online Course）是指小規(guī)模限制的在線課程，其中，“Small”指在校學(xué)生規(guī)模，一般為幾十人到幾百人；“Private”指學(xué)生通過權(quán)限申請或達(dá)到權(quán)限要求才能參加SPOC 課堂活動(dòng)。SPOC 是加州大學(xué)伯克利分校的?？怂菇淌谔岢龅囊环N“校園本土化”的教學(xué)實(shí)踐。SPOC 整合了慕課教學(xué)優(yōu)勢，并融合了校園學(xué)習(xí)[6]，強(qiáng)調(diào)在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的緊密銜接，在線學(xué)習(xí)逐漸替代課堂基礎(chǔ)知識的傳遞，傳統(tǒng)課堂成為知識互動(dòng)、應(yīng)用和遷移的場所[6]。SPOC 契合了以學(xué)生為中心的“教”與“學(xué)”理念[7]，教師是課堂教學(xué)資源的整合者和設(shè)計(jì)者[8]，能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力[9]。

SPOC 混合教學(xué)具有以下特征：（1）學(xué)習(xí)場景多元化。SPOC 能夠創(chuàng)建靈活的學(xué)習(xí)平臺(tái)，突破傳統(tǒng)教學(xué)課堂的限制。（2）因材施教。不同工科專業(yè)學(xué)生對課程學(xué)習(xí)訴求不一，在線教學(xué)能夠針對專業(yè)差異和學(xué)習(xí)訴求分派教學(xué)任務(wù)，滿足個(gè)性化教學(xué)。（3）教學(xué)方法靈活。為了實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化與個(gè)性化教學(xué)，教師可以動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方法，運(yùn)用不同教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。（4）督導(dǎo)過程及時(shí)。相比慕課教學(xué)形式，教師能夠在線及時(shí)跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)效果和進(jìn)度，把握教學(xué)節(jié)奏，也能夠?qū)旌辖虒W(xué)課堂及時(shí)進(jìn)行教學(xué)評價(jià)。（5）學(xué)生主動(dòng)參與。學(xué)生可以在線隨時(shí)隨地提出疑惑、對問題發(fā)表看法，教師利用在線平臺(tái)了解學(xué)生的交流情況，對線上教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化，提高了學(xué)生參與課程教學(xué)的積極性和主動(dòng)性。

1.2 技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)開展SPOC 混合教學(xué)的必要性

新工科建設(shè)是深入貫徹國家一系列重大戰(zhàn)略實(shí)施的創(chuàng)新舉措，對支撐以新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征的新經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重要意義[10]。隨著新工科理念的推廣應(yīng)用，傳統(tǒng)工科專業(yè)需要改造升級，新工科項(xiàng)目建設(shè)不僅需要培養(yǎng)新興發(fā)展領(lǐng)域的專業(yè)技術(shù)人才，更需要培養(yǎng)能夠?qū)⒓夹g(shù)與經(jīng)濟(jì)結(jié)合的技術(shù)型管理人才。培養(yǎng)有競爭力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐應(yīng)用能力的復(fù)合型人才，需要高校改革傳統(tǒng)工科專業(yè)的基礎(chǔ)學(xué)科教育。在新工科建設(shè)的背景下，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，不僅關(guān)注新技術(shù)領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)規(guī)律，也關(guān)注經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的新技術(shù)發(fā)展規(guī)律，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究領(lǐng)域決定了高校教師要把握課程的層次結(jié)構(gòu)。提高新工科領(lǐng)域的人才培養(yǎng)質(zhì)量，對技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程而言，難點(diǎn)是如何有效組織和實(shí)施層次化、個(gè)性化的教學(xué)過程。SPOC 混合教學(xué)模式能夠?yàn)榧夹g(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程提供融合工科、理科、文科等交叉學(xué)科的靈活教學(xué)設(shè)計(jì)，改變單一教學(xué)方式，培養(yǎng)工科學(xué)生的決策思維、技術(shù)經(jīng)濟(jì)評價(jià)能力、工程實(shí)踐能力以及探索學(xué)習(xí)能力。因此，有必要展開新工科背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的SPOC 混合教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐。

2 新工科建設(shè)背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀

2.1 研究范圍和對象

2019 年，常州大學(xué)面向工程管理專業(yè)碩士研究生設(shè)置了技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)方向，旨在積極推動(dòng)新工科建設(shè)背景下科技成果的轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化，促進(jìn)新工科專業(yè)與高等教育的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合[11]。技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)由材料化工、能源動(dòng)力、電氣工程等碩士研究生專業(yè)構(gòu)成，分布于常州大學(xué)商學(xué)院（工程管理）和7 個(gè)工科學(xué)院，建立了跨學(xué)科、產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合的人才培養(yǎng)機(jī)制，構(gòu)建了交叉融合的課程體系。

2.2 教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀及問題

技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)人才培養(yǎng)往往重實(shí)踐、輕理論，而且技術(shù)經(jīng)濟(jì)作為該專業(yè)輔修模塊的必修課程，理論教學(xué)特征明顯，課程體系實(shí)踐基礎(chǔ)較弱。本文將從以下角度分析常州大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)移研究院開展技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀：

2.2.1 課程影響及吸引力不足

部分學(xué)生選修技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程是為了完成教學(xué)規(guī)定的學(xué)分，課程對技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)的影響較小，缺乏吸引力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：有33.8%的學(xué)生認(rèn)為選修技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程對未來工作的指導(dǎo)作用較小；除了工程管理專業(yè)碩士研究生認(rèn)為學(xué)習(xí)該課程能夠提高科研能力之外，有61.5%的工科專業(yè)研究生認(rèn)為其對科研訓(xùn)練、專業(yè)實(shí)踐的幫助有限；有4.7%的研究生認(rèn)為學(xué)習(xí)該課程有助于拓寬學(xué)術(shù)視野，增加專業(yè)知識儲(chǔ)備。

2.2.2 相關(guān)知識積累薄弱

技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程知識覆蓋面廣泛，涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科，是社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的交叉學(xué)科。相比經(jīng)管類學(xué)生，技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)學(xué)生經(jīng)濟(jì)管理思維的教學(xué)訓(xùn)練不足，前期理論基礎(chǔ)知識不足。課程具有較強(qiáng)的問題意識和數(shù)量邏輯，因此有74.2%的學(xué)生認(rèn)為其具有挑戰(zhàn)性。

2.2.3 理論教學(xué)缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)

有26.3%的學(xué)生認(rèn)為技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程內(nèi)容傾向純理論教學(xué)，基本與實(shí)踐脫節(jié)；有58.4%的學(xué)生認(rèn)為該課程內(nèi)容設(shè)計(jì)涉及較多的新工科項(xiàng)目前沿領(lǐng)域，但教學(xué)缺乏與實(shí)踐聯(lián)系。盡管技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程體系設(shè)計(jì)結(jié)合了技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)特征，整合了教學(xué)資源，但仍有15.3%的學(xué)生認(rèn)為課堂所學(xué)知識無法滿足科研與實(shí)踐的需求，因而學(xué)習(xí)積極性不高。

2.2.4 教學(xué)方法缺少靈活性

在教學(xué)方法方面，支持傳統(tǒng)課堂講授的學(xué)生占比為70.4%，其他形式教學(xué)方法支持率為29.6%，包括研討、學(xué)生主導(dǎo)教學(xué)、自學(xué)輔助、專家講座等教學(xué)方法。支持課堂講授的學(xué)生認(rèn)為課堂傳授能夠使自己快速了解技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科與本專業(yè)之間的聯(lián)系，習(xí)得延伸知識。除此之外，學(xué)生希望能夠在課堂上自由探索學(xué)習(xí)，了解技術(shù)或經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的前沿信息。

2.2.5 教學(xué)質(zhì)量有待提升

傳統(tǒng)課堂授課形式，缺少對該課程是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)，也未對學(xué)生開展過程性評價(jià)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不高。調(diào)查顯示：有79.2%的學(xué)生認(rèn)為教師對中期考核、課程論文、綜合考試的考核要求較為寬松。

3 在新工科建設(shè)背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)SPOC混合教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)SPOC 混合教學(xué)思路設(shè)計(jì)

常州大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)研究生分為工程管理專業(yè)學(xué)位、工程學(xué)專業(yè)學(xué)位兩種，根據(jù)技術(shù)轉(zhuǎn)移領(lǐng)域發(fā)展需求采用不同的人才培養(yǎng)方式，其課程體系建設(shè)也不同。因此，基于SPOC 混合教學(xué)的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程設(shè)計(jì)需明確教學(xué)思路，包括教學(xué)層次設(shè)計(jì)、教學(xué)模塊設(shè)計(jì)兩方面。（1）教學(xué)層次設(shè)計(jì)：技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)特征決定技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)的授課對象主要面向文科（工程管理）和工科（工程學(xué)）專業(yè)研究生，課程設(shè)置在授課對象上應(yīng)有所區(qū)別，即分層教學(xué)[12]，工程管理專業(yè)側(cè)重基于實(shí)踐的理論知識強(qiáng)化，工程專業(yè)側(cè)重基于實(shí)踐的基礎(chǔ)理論知識遷移，分層教學(xué)的目的是讓學(xué)生都學(xué)有所得。（2）教學(xué)模塊設(shè)計(jì)：與工程管理專業(yè)不同，工程專業(yè)的特征決定教師需要對技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程進(jìn)行理論和實(shí)踐內(nèi)容組塊，突出對新工科前沿領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識遷移，將其作為優(yōu)化教學(xué)大綱的基礎(chǔ)，并融入對應(yīng)的課程目標(biāo)。

3.2 技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)SPOC 混合教學(xué)流程設(shè)計(jì)

在新工科建設(shè)背景下，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)SPOC 混合教學(xué)流程由課前、課中和課后循環(huán)反饋的三個(gè)部分構(gòu)成，如圖1 所示。

圖1 SPOC 混合教學(xué)流程設(shè)計(jì)

課前包括教學(xué)準(zhǔn)備、問題設(shè)置和任務(wù)分配，涉及預(yù)習(xí)與答疑環(huán)節(jié)[13]。在線下，教師針對工程管理和工程學(xué)專業(yè)兩類授課對象，設(shè)計(jì)模塊化教學(xué)大綱，確定教學(xué)模塊內(nèi)容，選擇適合的教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、討論教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等。教師通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)對兩類授課對象分別發(fā)送對應(yīng)的課前問題，引導(dǎo)學(xué)生提前預(yù)習(xí)并思考教師預(yù)設(shè)的問題。工程管理專業(yè)學(xué)生自由選擇專業(yè)實(shí)踐案例，結(jié)合預(yù)習(xí)內(nèi)容思考下節(jié)課的內(nèi)容及其具體應(yīng)用；工程學(xué)專業(yè)學(xué)生結(jié)合前沿領(lǐng)域研究，思考授課內(nèi)容與前沿領(lǐng)域的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)以致用的思維習(xí)慣。為提高預(yù)習(xí)效率，教師在線設(shè)置知識鏈接或要點(diǎn)提示，引導(dǎo)學(xué)生了解教學(xué)模塊重難點(diǎn)，并將內(nèi)容發(fā)送給學(xué)生。學(xué)生在線回答教師準(zhǔn)備的問題，即課前基本問題，也可在線提出學(xué)習(xí)疑惑，學(xué)生自由在線進(jìn)行課前互動(dòng)。

課中包括分組討論、組間互評和教師答疑。課中環(huán)節(jié)旨在通過開展學(xué)生討論和互評、教師答疑等教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生的課堂參與度。教師鼓勵(lì)學(xué)生提出課前和課堂出現(xiàn)的疑惑，將其集中后，通過小組內(nèi)部討論、組間互評、教師答疑解惑，使學(xué)生自主探索知識。教師要提前安排專業(yè)分組的成員結(jié)構(gòu)，工程管理專業(yè)進(jìn)行內(nèi)部分組，工程學(xué)專業(yè)按照具體專業(yè)班級進(jìn)行專業(yè)間分組，小組學(xué)生互評分別按各自教學(xué)要求進(jìn)行，如工程管理專業(yè)學(xué)生的管理思維較強(qiáng)，不僅要掌握基本知識運(yùn)用，也要深入挖掘課程知識的潛在應(yīng)用領(lǐng)域，包括探索課外知識；而工程學(xué)專業(yè)學(xué)生除掌握基礎(chǔ)知識外，更側(cè)重于培養(yǎng)追蹤問題、發(fā)現(xiàn)問題的思維意識。通過各小組線上、線下內(nèi)部討論或組間討論，快速習(xí)得新知識。學(xué)生交流互動(dòng)、教師現(xiàn)場答疑有利于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。

課后包括課后作業(yè)、項(xiàng)目實(shí)踐和評價(jià)反饋。課后作業(yè)以書面作業(yè)為主，學(xué)生鞏固計(jì)算原理；以實(shí)踐作業(yè)為輔，除案例應(yīng)用外，還包括在實(shí)踐應(yīng)用中對相關(guān)工程技術(shù)項(xiàng)目方案的財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)、管理資料等信息搜集和分類，提升學(xué)生的信息整合能力。其核心在于遷移課堂難點(diǎn)知識，理論融合實(shí)踐，培養(yǎng)技術(shù)型管理人才。評價(jià)反饋是基于教學(xué)過程的量化考核，包括教學(xué)成果評價(jià)、學(xué)生參與評價(jià)、學(xué)習(xí)效果評價(jià)，具體涉及課后作業(yè)、回答問題、課堂討論、出席情況、書面測驗(yàn)等[14]。而在線教學(xué)平臺(tái)的使用是反映評價(jià)結(jié)果的重要依據(jù)。教師通過課前線上互動(dòng)、線上線下課堂師生互動(dòng)的教學(xué)信息反饋，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。

4 在新工科建設(shè)背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)SPOC混合教學(xué)實(shí)施效果

4.1 學(xué)習(xí)效果

實(shí)施SPOC 混合教學(xué)，對工科專業(yè)學(xué)生了解和掌握課程教學(xué)內(nèi)容、提升資料搜集和整理能力、形成新工科前沿領(lǐng)域項(xiàng)目評價(jià)思路、進(jìn)行理論知識的實(shí)證化應(yīng)用，有顯著作用。超過82%的學(xué)生認(rèn)為通過SPOC 混合教學(xué)習(xí)得的教學(xué)內(nèi)容，比來自傳統(tǒng)課堂教學(xué)要更為牢固。通過教師引導(dǎo)和組間交互討論，學(xué)生主動(dòng)解決在課堂學(xué)習(xí)中遇到的問題，并在組間協(xié)作搜集、整理和歸納統(tǒng)計(jì)資料方面表現(xiàn)較為出色，完成率為92.6%，學(xué)生學(xué)會(huì)將統(tǒng)計(jì)資料應(yīng)用到各自專業(yè)的技術(shù)項(xiàng)目評價(jià)，培養(yǎng)了理論遷移實(shí)踐、技術(shù)思維轉(zhuǎn)化管理思維的應(yīng)用能力。

4.2 學(xué)習(xí)滿意度

從整體來看，學(xué)生對課堂實(shí)施SPOC 混合教學(xué)保持較高的滿意度，滿意度是從學(xué)習(xí)主動(dòng)性、模塊教學(xué)資源發(fā)布、知識難易和區(qū)分度、參與授課環(huán)節(jié)、在線平臺(tái)使用、教師答疑、課程作業(yè)反饋、能否滿足技術(shù)轉(zhuǎn)移的專業(yè)實(shí)踐需求等維度對教學(xué)實(shí)施和課程學(xué)習(xí)進(jìn)行的總體評價(jià)。但在教學(xué)流程的課前自學(xué)階段，部分學(xué)生仍需要教師輔助開展在線學(xué)習(xí)。

5 結(jié)語

開展以網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)為輔的混合教學(xué)模式已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的趨勢，是提高現(xiàn)代化教育質(zhì)量的重要途徑。在新工科背景下，實(shí)施混合教學(xué)模式成為高校發(fā)展新工科專業(yè)、重構(gòu)課程體系的關(guān)鍵。本文闡釋了在新工科建設(shè)背景下開展SPOC混合教學(xué)的必要性，并以常州大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例，分析了新工科建設(shè)背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程SPOC 混合教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀；其次，從教學(xué)思路和教學(xué)流程的角度設(shè)計(jì)了分層式“組間學(xué)習(xí)” SPOC 混合教學(xué)模式；最后，討論了在新工科建設(shè)背景下技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的實(shí)施效果?？偟膩碚f，實(shí)施SPOC 混合教學(xué)，可以提高教學(xué)質(zhì)量，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力。