霍洪雙，張 珂，牛林林

（濰坊工程職業(yè)學(xué)院，262500，山東濰坊）

通過講授電機(jī)與電氣控制課程，可以使學(xué)生更好地將所學(xué)專業(yè)知識運(yùn)用到工作崗位上，但從目前高校畢業(yè)生的就業(yè)情況來看，學(xué)生所學(xué)知識與崗位所需技能脫節(jié)，再加上實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致畢業(yè)生進(jìn)入工作狀態(tài)的難度較大，因此，專業(yè)知識與崗位所需技能并不匹配。為使高校培養(yǎng)的學(xué)生具備相關(guān)行業(yè)所需技能，將來更好地適應(yīng)工作崗位，在高職高專電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)中，以O(shè)BE 教育理念為指導(dǎo)進(jìn)行改革顯得尤為重要。

1 OBE 教育理念概述

OBE（Outcome-Based Education）理念[1-2]強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為核心，以成果為導(dǎo)向，將產(chǎn)出作為考核指標(biāo)，以反向思維進(jìn)行教學(xué)體系設(shè)計(jì)。OBE 理念比較貼合我國現(xiàn)代社會及行業(yè)需求，隨著OBE 理念的引入，我國高等工科類教育改革也有了切實(shí)可行的依據(jù)。對于工科類課程如“電機(jī)與電氣控制”，評價教學(xué)效果的關(guān)鍵就是最終能否“學(xué)以致用”，在具體工程問題上應(yīng)用所學(xué)技術(shù)，并能勝任工程生產(chǎn)實(shí)際任務(wù)。因此，評價考核學(xué)習(xí)成果，不再是片面地進(jìn)行分?jǐn)?shù)的評比，而是用最終學(xué)習(xí)成果反向激勵學(xué)習(xí)進(jìn)而收獲更多社會或企業(yè)所需要的知識、技能與品質(zhì)。

2 高校電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 教學(xué)目標(biāo)不明確

教學(xué)目標(biāo)在教育教學(xué)活動中發(fā)揮著引領(lǐng)作用，制定明確合理的教學(xué)目標(biāo)才能更好地指導(dǎo)教育教學(xué)活動的開展。而在很多高職高專院校中，電機(jī)與電氣控制課程的教學(xué)目標(biāo)往往是通過網(wǎng)絡(luò)搜索手段或借鑒其他院校教學(xué)目標(biāo)等來制訂，沒有深入行業(yè)，沒有融入OBE教育理念，這樣制定出來的教學(xué)目標(biāo)過于概括、抽象，可行性也不強(qiáng)。這就導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生對相關(guān)理論知識掌握得不深不透，實(shí)踐能力不強(qiáng)，更不可能很好地掌握相關(guān)崗位所要求的專業(yè)技能。而素質(zhì)目標(biāo)體現(xiàn)也明顯不夠，學(xué)生只注重專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)，而忽視了自身綜合素質(zhì)的提高，很難達(dá)成良好的職業(yè)素養(yǎng)，也就很難適應(yīng)行業(yè)未來的發(fā)展需求。

2.2 教學(xué)內(nèi)容陳舊

在電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)活動中，大部分教師是根據(jù)教材安排的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容展開教學(xué)，但有些內(nèi)容陳舊且相互之間缺乏必要的關(guān)聯(lián)性，OBE 教育理念融合也不夠深入。例如，在實(shí)踐性教學(xué)部分，擬定的課程各項(xiàng)目之間并不銜接，多數(shù)項(xiàng)目屬于基礎(chǔ)性和驗(yàn)證性的，因此實(shí)踐性項(xiàng)目在綜合創(chuàng)新類中相對較少，很難培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和動手能力。另外，實(shí)習(xí)也是實(shí)踐教學(xué)的重要部分，但大多數(shù)實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)入企業(yè)之后，很難真正參與企業(yè)各項(xiàng)目任務(wù)，因?yàn)槠髽I(yè)更多考慮的是運(yùn)營成本、生產(chǎn)效率及各項(xiàng)保密制度等，因此學(xué)生無法將所學(xué)專業(yè)知識靈活運(yùn)用于工作崗位，難以達(dá)到課程及崗位所要求的能力。

2.3 教學(xué)模式單一

絕大多數(shù)高校電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)模式陳舊、教學(xué)形式單一。具體而言，對變壓器和電機(jī)部分的結(jié)構(gòu)原理、運(yùn)行性能等理論知識進(jìn)行演示與講解，對電氣控制部分采用示范操作；在實(shí)訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師往往按部就班地按照教材上涉及的實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)用特定的儀器設(shè)備完成，學(xué)生則模仿老師的操作。這樣的教學(xué)活動，容易造成學(xué)生對知識和技能的被動接受，缺乏思考和創(chuàng)新，掌握的知識和養(yǎng)成的能力比較單一，綜合能力低，因而很難適應(yīng)實(shí)際生產(chǎn)需要。

2.4 教學(xué)評價方式單一

教學(xué)評價是教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但在電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)的反饋評價制度中，評價內(nèi)容較為片面，評價方法較為單一。通常按平時成績占30%或40%，期末成績（理論+實(shí)踐）占70%或60%計(jì)算分?jǐn)?shù)。其中實(shí)踐部分以電氣控制功能的實(shí)現(xiàn)情況來打分，直接對結(jié)果進(jìn)行評價，而忽略學(xué)生的實(shí)訓(xùn)過程。比如，有的學(xué)生電氣設(shè)計(jì)得比較好，操作起來也比較熟練，但是這些都沒有納入考核衡量指標(biāo)，與其他操作不熟練的學(xué)生同分。這樣重結(jié)果、輕過程的考核方式，顯然是不合理的，不能反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，教師也不能從中得到有效的反饋信息來改進(jìn)自己的教學(xué)，學(xué)生也不能發(fā)現(xiàn)自己的不足。因此，單一的教學(xué)評價方式對教師水平的提高和學(xué)生的成長都是不利的[2]。

3 基于OBE 理念的電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

以O(shè)BE 理念為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)成果為最終落腳點(diǎn)，結(jié)合社會、企業(yè)、個人的需求制定完善的教學(xué)目標(biāo)，通過任務(wù)分解確定某項(xiàng)工作所需要的職業(yè)技能，并以這些能力需求為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，再進(jìn)行線上線下混合式教學(xué)活動，最后，以O(shè)BE 理念為基礎(chǔ)，采用多元化評價方式考核學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果[3]。

3.1 基于OBE 理念制定完善教學(xué)目標(biāo)

以O(shè)BE 理念為引導(dǎo)，通過與合作企業(yè)專業(yè)人員溝通交流、對往屆畢業(yè)生回訪或調(diào)查問卷等方式，了解電機(jī)與電氣控制課程相關(guān)崗位要求，確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，根據(jù)崗位工作內(nèi)容，確定從事該崗位應(yīng)具備的專業(yè)能力，結(jié)合學(xué)生從事社會活動所需能力，綜合確定課程教學(xué)目標(biāo)，要從知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)三方面來制訂[4]，分別對應(yīng)的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是專業(yè)基礎(chǔ)理論知識、崗位職業(yè)技能及職業(yè)素養(yǎng)。

3.2 基于OBE 理念重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

以O(shè)BE 理念為導(dǎo)向重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，打破傳統(tǒng)教材按部就班的內(nèi)容編排方式，改用與OBE 教育理念相吻合的活頁式教材?；铐撌浇滩牡木帉懰悸肥窍雀鶕?jù)崗位工作流程整理出典型的實(shí)踐任務(wù)；然后分解這些任務(wù)，將其中包含的知識點(diǎn)與技能點(diǎn)提煉出來；最后還要圍繞這些技能點(diǎn)向外適當(dāng)拓展，使學(xué)生更容易將知識內(nèi)化并創(chuàng)新應(yīng)用。另外，活頁式教材要配有二維碼數(shù)字資源，既便于滿足線上線下混合教學(xué)的需求，又有利于增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，通過掃描二維碼的方式，實(shí)現(xiàn)對資源的在線獲取。

3.3 基于OBE 理念開展教學(xué)活動

OBE 理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下獲得預(yù)期學(xué)習(xí)成果。因此電機(jī)與電氣控制課程采用線上線下混合式教學(xué)，并分課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)活動。課前教師將教學(xué)視頻或資料發(fā)布到有關(guān)網(wǎng)上教學(xué)平臺，下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，由學(xué)生觀看視頻或資料，再按要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在培養(yǎng)學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)能力的同時，為課堂學(xué)習(xí)提供知識儲備；課中是以課前知識運(yùn)用為主的線下課堂教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況及反饋問題，進(jìn)行總結(jié)與答疑，并引導(dǎo)學(xué)生分組合作完成下一項(xiàng)拓展性任務(wù)；課后主要是鞏固所學(xué)知識和創(chuàng)新應(yīng)用，同時教師和學(xué)生都要進(jìn)行反思[5-6]。

3.4 構(gòu)建基于OBE 理念的多樣化評價體系

基于OBE 理念的電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，結(jié)合崗位對學(xué)生能力的要求，把考核學(xué)生實(shí)際能力作為考核的重要方面。圍繞電機(jī)與電氣控制課程的特點(diǎn)，構(gòu)建多樣化多層次考核方式，將考核大體分成過程性考核（40%）和期末考核（60%）兩方面，以有效提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

3.4.1 過程性考核

教師每完成一個項(xiàng)目授課后，都分配任務(wù)進(jìn)行考核，并記錄每個項(xiàng)目的考核情況。所有項(xiàng)目的測評結(jié)果平均值作為最后的過程性測評結(jié)果。各項(xiàng)目綜合成績細(xì)分為多方面進(jìn)行考核，以培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)素養(yǎng)：學(xué)生出勤率占10%，每少1 次扣2 分，超過總次數(shù)的1/3 得0 分；學(xué)習(xí)態(tài)度部分占10%；服從教師教育和管理情況占10%；任務(wù)考核部分占70%。

3.4.2 期末考核

（1）理論考核（占30%）。理論考核主要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握程度，采用閉卷或結(jié)合答辯的方式綜合評分。

（2）實(shí)操考核（占70%）。期末實(shí)操考核按照學(xué)號順序10 人一組，每個學(xué)生抽取一個不同的任務(wù)。每個任務(wù)均包含平時所學(xué)過的一個基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和一個綜合設(shè)計(jì)項(xiàng)目，從而避免了部分學(xué)生對同學(xué)的依賴，保證了考試的公正性，這樣能較好地反映學(xué)生的實(shí)踐技能，從而客觀科學(xué)地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。實(shí)操考核分值見表1。

表1 實(shí)操考核分值

4 結(jié)語

本文分析了當(dāng)前高校電機(jī)與電氣控制課程教學(xué)中存在的一系列問題，分別從課程教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)、教學(xué)活動的開展及多樣化評價體系的構(gòu)建四個方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)踐探索。在課程教學(xué)過程中始終秉持OBE 教育理念，以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能為重點(diǎn)，以提升學(xué)生未來職業(yè)競爭力為目標(biāo)，不斷完善教學(xué)與評價模式。實(shí)踐證明，切實(shí)貫徹OBE 理念，可提升課程教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的實(shí)踐技能，從而使學(xué)生更好地適應(yīng)未來行業(yè)發(fā)展需求，真正體現(xiàn)以成果為導(dǎo)向的教育理念。