倡導大單元教學，優(yōu)化數學課堂教學

祖麗敏

［摘? 要］ 大單元設計包括教學目標、內容、活動、練習與評價等要素，這些要素彼此關聯能發(fā)揮更強大的教學效果。文章認為，大單元教學是教學內容“化零為整”的需要，課程推進“化反為返”的呼喚，知識素養(yǎng)“化知為能”的訴求。具體實施措施有：分析單元內容，確立目標主線；明確任務設定，確保目標落地；教學評一致，倡導全流程評估。

［關鍵詞］ 大單元教學；任務；評估

隨著基礎教育的改革與發(fā)展以及“雙減政策”的落實，社會對課堂教學的要求越來越高，傳統(tǒng)的教學模式無法適應教育的快速發(fā)展，這就意味著教師需要結合實際情況，與時俱進，更新教學理念，應用更加切實有效的教學手段進行教學。實踐證明，大單元教學能將數學核心素養(yǎng)有機地融合在教育教學過程中，讓學生在學習中獲得更多的素養(yǎng)提升。

一、大單元教學的必要性

1. 教學內容“化零為整”的需求

為了便于課堂教學的開展，教材編者結合學生的認知特征將教學內容分解成一個個小模塊，這種碎片化的教學方式讓學生的視野僅停留在“見山是山，見水是水”的階層，難以從真正意義上對知識形成系統(tǒng)性的認識?！盎銥檎?，從知識的整體出發(fā)，實施大單元教學，能讓學生實現知識到認知的跨越，教學目標從關注知識本身轉化為關注學生心智的發(fā)展。

2. 課程推進“化反為返”的呼喚

縱觀當前教育，從全科教學逐漸轉變?yōu)榫毜姆挚平虒W，再到STEAM課程、學科統(tǒng)整，單元教學理念近年來成為熱點改革方向。教材經歷了多次增、刪、調、補，整個過程分分合合，歷經從“反”常識到“返”常識，直至超越常識，讓更多的課程資源融入其中。教師從學生身心發(fā)展特征出發(fā)，將梯度式的教學情境融合到實際教學中，能讓教學模式從“外灌式”轉為“內需式”。

3. 知識素養(yǎng)“化知為能”的訴求

在課程分化的狀態(tài)下，雖然存在主題單元教學，但是其內容在單學科、學科間或學科單元之間存在一定的壁壘。目前的單元教學在教學目標的設定上以知識與技能的掌握為主，課時目標之間的聯系或鏈式效應模糊，課時目標、單元目標與課標要求之間沒有清晰的線索，教學評價更傾向于檢測性評價或結果性評價。在單元教學參與主體上以教師為主導，學生作為體驗的主體，導致課程欠缺開放性與再創(chuàng)造。

大單元教學主張從高站位的視角或結構化的視野出發(fā)，設置進階式的目標鏈，讓學生在任務鏈或任務群中獲得更多條件性的知識，并將惰性的知識轉化為靈動的素養(yǎng)［1］。因此，大單元是知識素養(yǎng)“化知為能”的訴求，是促進學生個體發(fā)展的基本手段。

二、大單元教學的實施策略

1. 分析單元內容，確立目標主線

如圖1，大單元內容的目標導向，基本遵循以下目標縱貫線：

（1）將知識與經驗作為目標分析的主線

站到一個較高的位置對教學內容從整體的角度進行分析，是促進學生學科能力與核心素養(yǎng)形成的關鍵。教師在課前要有意識地結合新課標所提出的要求，對教學內容進行學段分析，探尋本單元具體的任務目標，弄清教材內容分屬的領域以及板塊。同時，將各個板塊內容進行類比關聯，有選擇性地進行教學載體的優(yōu)化與整合，弄清教材的前言后續(xù)所表達的實際內涵；從邏輯起點上明確學生已經學過的內容、學生在本單元需要學習的內容以及基于本單元的基礎學生后續(xù)需要學習的內容，從而精準把握單元內容涵蓋的區(qū)間。

完成以上程序后，教師要對教學內容進行整體的單元分析，了解單元外部關聯，從整體上把握知識的邏輯，以確定單元主題教學內容，并以其內部邏輯作為單元教學結構，從學生的身心發(fā)展規(guī)律、生活經驗以及學科認知為起點，切入實際教學。

（2）將預設與達成作為目標分析的依據

想要評價目標是否有效達成，只有盡可能地量化、可視化教學目標。因此，教師對目標進行分析必不可少。教學中的每個表現形式都是教學評價的依據，教師在確定目標時，應基于“以生為本”的基礎進行分析。一般情況下，學生初次接觸新知，必然少不了一定強度的訓練以達到熟練、鞏固新知的目的。但是如果將學生的思維長期置于單一的練習訓練中，則會大幅度降低學生對知識的內在需求，使學生呈現出單調、疲倦、枯燥感［2］。

案例1? “7的乘法口訣”的教學

授課前，教師要對本節(jié)課的教學目標進行新的定位，若只將“掌握7的乘法口訣”作為課堂教學的主要目標，則無法提高學生的站位，難以促進學生的整體化發(fā)展。

本節(jié)課不僅是學生已熟知的乘法口訣的結構遷移，更是這一類模型的起始課程。從模型的角度來看，本節(jié)課類同于1～6的乘法口訣，同時又在此基礎上從縱橫多元的角度勾連其他的乘法口訣，這就導致學生呈現出不同水平的理解能力。

教師在教學設計時，可確立如下的目標主線（見表1）。

2. 明確任務設定，確保目標落地

大單元設計主張教學問題、項目、任務等從“大”字出發(fā)，將活動任務安排作為教學目標實施的主要抓手，把靜態(tài)的教材和動態(tài)的課堂生成聯結為任務鏈的形式，由淺入深地邁向問題的本質。

（1）遞進式任務鏈

案例2? “克和千克”的教學

本章節(jié)教學，筆者設計了一個“認識克的最強人體秤”活動。從這個活動本身來說，原教學任務為：①用口述的方式，介紹一些常見物品的質量；②選擇某個品類，裝出規(guī)定的克重；③驗證自己裝的克重是否正確；④根據分裝要求，將物品進行分類擺放；⑤檢驗其他小組的物品分裝是否準確；⑥掂量分裝物品的質量，有50克、100克、500克等；⑦在沒有秤的情況下，完成任務卡上要求的分裝任務；⑧猜想1克大約是多重。

本節(jié)課大單元的教學任務則為由淺入深地實施模塊化、結構化的克與千克的認識任務，分別為：①在有秤的情況下，稱裝出物品的規(guī)定質量；②在任務卡的要求下，實施分裝比賽，過程為“個人嘗試—組間比賽—班級比評（無秤）”；③進行有獎競猜，畫出與克相關的思維導圖。

顯然，大單元教學任務更能培養(yǎng)學生的能力，在執(zhí)行大單元教學任務時，教師需要站在一定的高度實施教學，學生所獲得的活動體驗與思想感悟是原教學任務無法相比的，大單元教學任務的實施、思維策略與教學方式都呈現出進階狀態(tài)。

一是學生思維策略的進階。從大單元教學任務來看，教師在教學實施過程中，能清晰、直觀地看到學生思維的變化。通過開放、精簡任務目標，能讓不同水平層次的學生在3項任務挑戰(zhàn)中都有所收獲。對比兩種教學任務的教學策略，可見原任務更偏重于執(zhí)行，而大單元教學任務則傾向于解決問題與提升思維。策略的進階以及3個看似簡單的任務，背后卻富含了比較、猜想、類比推理等豐富的與核心素養(yǎng)相關的要素。

二是教學方式的進階。從學習品質上來看，原任務需教師忙碌于任務的布置和教學現場的調控，學生則為被擺布的“木偶”，課堂會呈現出更多的“外灌”成分，學生完全處于被動接受狀態(tài)。而大單元中的3項教學任務，都呈現出“以生為本”的原則，每個任務都具有一定的挑戰(zhàn)性。比如第一個任務雖然簡單，卻可以激趣，能快速引發(fā)學生的好奇心；第二個任務存在競賽因素，對學生而言存在挑戰(zhàn)性，需要學生掂一掂、提一提，再通過秤來驗證，自然而然地形成了學生學習的內需。

從互動方式上來看，原任務中的師生互動屬于一種從屬關系，而在大單元教學任務中的師生互動中，教師則是學生任務決勝的支持者、服務者、見證人等。生生之間既有合作，又有競爭，課堂秩序張弛有度，更能彰顯學生在課堂中的主體地位。

（2）關聯性任務群

教學任務之間存在的內在關聯可稱為“群”，多學科任務可經過統(tǒng)整建構成群。

案例3? 以“中秋月餅”為主題，開展多學科關聯性大單元教學。

數學板塊：

1～3年級，主題為“破月餅案”，要求學生閱讀數學繪本《離家的月餅》，通過對月餅離家時留下的印記進行分析，判斷哪只月餅是離家出走的那一只。針對不同年級的學生，提出不同的要求：①低年級學生憑操作判斷；②中年級學生通過對繪本的觀察、分析、推理，獲得判斷；③高年級學生可假設開一個月餅鋪子要進行開業(yè)前期的調查、統(tǒng)計與預算，要設計營銷方案和思考包裝定價等。

科學板塊：

教師提前兩周布置觀察月相變化的任務，課堂上模擬月相變化的實驗，引導學生全面了解光影相關的內容，并揭秘“嫦娥四號”如何在月球上行走。

文史板塊：

創(chuàng)設古人邊吃月餅邊賞月的場景，引導學生講一講中秋習俗的起源與發(fā)展史；設計一場辯論賽，主題為對韓國中秋節(jié)申遺的看法；寫一篇與月餅相關的征文等。

綜上來看，任務目標關聯主要體現出對真實場景中任務群的實踐，每一門學科既凸顯出自己的特色，又存在一定的共性。各種知識板塊的應用讓學生能充分體驗到我國傳統(tǒng)文化的經典傳承與創(chuàng)新，為激發(fā)學生的愛國熱情奠定了基礎。

從任務板塊的關聯來看，以上各個板塊之間并不是“拼盤”的關系，而是存在一定的內在關聯。比如，科學板塊對“嫦娥四號”在月球上行走的揭秘，與數學有直接的關系，而文史板塊與新課標倡導的注重數學文化的教育也有關聯。

大單元的模塊設計，將各門學科的課時、目標、內容等有機地融合成一體，需要學生對各門學科進行智慧的統(tǒng)整才能完成任務。關聯性任務群的設計是基于某一年齡階段學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，而非對某一知識點的訓練，學生在這種訓練中能獲得能力及階層的提升。

3. 教學評一致，倡導全程性評估

可視、可測的教學目標為教學評價提供了便利，教師在實施教學評價時，應從學前、學中與學后進行全程、多元化評價，并從多維度判斷學生的學習成效。

學前的預設性評估要從師生兩個層面著手，教師要對教學內容進行預設性評估（應然狀態(tài)），學生要從自我表達上通過單元思維導圖的繪制進行評估（實然狀態(tài)）。單元預評估不僅能讓學生感知自身的薄弱點，還能讓教師掌握學生的思維狀態(tài)［3］。

學程中的評價，教師可以借助多媒體收集教學過程中的一些信息，通過學生自評、生生互評以及教師點評等多種方式開展評價。

學后的形成性評價是對過程性評價的延續(xù)與反饋，以目標結果作為價值方向，結合大單元教學的目標，通過多元呈現的方式進行教學成效的評判。

“教學評一致”是公正、公平教學的根本，而全程性評估能讓教師對學生的學習狀態(tài)有一個全面的了解，這對促進學生之間的經驗交流、個性成長以及價值觀的形成具有深遠的影響。

當然，大單元教學作為一個較新的課題，尚有許多地方值得深入探討與研究。教師在教學設計時應從全局出發(fā)，引導學生學會從整體的角度思考、探究與分析問題，提高學生對知識的整體性認識，將數學核心素養(yǎng)的發(fā)展落到實處。

參考文獻：

［1］ 姚新國. 基于大單元教學設計理念下的教學思考［J］. 中學數學月刊，2020（05）：7-10.

［2］ 約翰·杜威. 我們怎樣思維·經驗與教育［M］. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社，2005.

［3］ 姚婷. 大單元教學模式下的小課堂——以《減法和除法的性質》一課為例［J］. 教育界，2021（38）：32-33，80.