張 虹，陳紹群

（1.重慶師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，重慶 北碚 400047；2.重慶市江津區(qū)雙福第二小學(xué)，重慶 江津 402260）

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

教學(xué)實(shí)踐是教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)的重要內(nèi)容，是架起師范生從準(zhǔn)教師向正式教師身份轉(zhuǎn)變的重要橋梁。研究表明，教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生的職業(yè)發(fā)展總體上具有積極的影響，這不僅有助于師范生理論與實(shí)踐的結(jié)合，還能有效加深其對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，最終促進(jìn)師范生的教師職業(yè)發(fā)展［1］。

2016 年，教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，提出要開展規(guī)范化教育實(shí)習(xí)，做到實(shí)習(xí)前有明確要求、實(shí)習(xí)中有嚴(yán)格監(jiān)督、實(shí)習(xí)后有考核評(píng)價(jià)等［2］。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)越來越備受重視，與此同時(shí)，師范生的實(shí)踐教學(xué)仍存在不少問題，如教學(xué)實(shí)踐管理層缺位、實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)方案亟待優(yōu)化、教師指導(dǎo)時(shí)間不足以及實(shí)習(xí)校質(zhì)量不高等，而在其中，最主要的是師范生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的缺失［3］。目前，關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的研究以理論探討居多，有關(guān)教學(xué)實(shí)踐成效的實(shí)證研究比較匱乏，導(dǎo)致職前教師的教學(xué)實(shí)踐更多地依賴于經(jīng)驗(yàn)的判斷，影響了教師培養(yǎng)的科學(xué)決策以及人才的整體質(zhì)量。

自地方院校實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)任務(wù)以來，學(xué)界開展了關(guān)于全科教師諸多政策議題的研究，如小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定、培養(yǎng)模式、課程體系的構(gòu)想以及國(guó)外小學(xué)教師全科教師對(duì)比分析［4］，但對(duì)職前全科教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注薄弱。全科教師作為鄉(xiāng)村定向培養(yǎng)的地方公費(fèi)師范生，在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)與非定向普通師范生應(yīng)存在較多的共性問題，但也有全科教師特有的現(xiàn)實(shí)問題。那么，職前全科教師的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了哪些問題？相較于非定向普通師范生，全科教師究竟需要什么樣的教學(xué)實(shí)踐？對(duì)這些問題的關(guān)注，不僅影響著全科教師教育實(shí)踐課程的合理布局，更影響著鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的育人實(shí)效。

當(dāng)“循證”思想由醫(yī)學(xué)領(lǐng)域延伸至教育領(lǐng)域，加之課堂教學(xué)視頻分析技術(shù)的發(fā)展，為解決以上問題提供了有證可循的研究路徑。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)師范生參與教育實(shí)習(xí)的研究主要涉及三個(gè)方面：一是全科師范生在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)存在的共性問題和特殊性問題。學(xué)者們普遍認(rèn)為師范生在教育實(shí)踐環(huán)節(jié)暴露出來的問題涉及多個(gè)方面，如高校管理層面、實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)方案、指導(dǎo)教師的時(shí)間投入以及實(shí)習(xí)學(xué)校的重視程度等。在以上問題中，有研究認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的缺乏是師范生實(shí)踐教學(xué)中的一個(gè)突出問題［5］，尤其是缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龑?shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和證據(jù)支持［5］。有研究認(rèn)為師范生實(shí)踐能力的不足是教育實(shí)習(xí)普遍存在重要問題［6-7］。就全科教師而言，全科師范生和非定向普通師范生在教育實(shí)習(xí)上有較大的共性，也有全科教師自身的特殊性，但研究發(fā)現(xiàn)全科教師的教育實(shí)習(xí)與普通師范生實(shí)習(xí)方案的區(qū)分度不夠，導(dǎo)致實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的特性體現(xiàn)不足。此外，地方院校關(guān)于職前全科教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出“去農(nóng)村化”的特征，缺乏農(nóng)村教師培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向［8］。二是循證教育與師范生教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)研究。隨著循證醫(yī)學(xué)的逐步發(fā)展，國(guó)內(nèi)外學(xué)者開始關(guān)注循證科學(xué)對(duì)教育領(lǐng)域的廣泛影響，大到循證學(xué)校教育改革、循證教學(xué)與專業(yè)認(rèn)證，細(xì)到循證教師專業(yè)發(fā)展、循證教學(xué)評(píng)價(jià)和課程改革等等，循證理念已經(jīng)延伸至教育實(shí)踐的各個(gè)方面，包括師范生的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)。當(dāng)前有關(guān)教育實(shí)習(xí)的研究越來越傾向于科學(xué)數(shù)據(jù)和證據(jù)支持，越來越關(guān)注教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量監(jiān)控和實(shí)踐效果的檢驗(yàn)，這使得當(dāng)前師范生的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)必須改變偏向經(jīng)驗(yàn)描述的現(xiàn)狀，注重收集學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中的證據(jù)表現(xiàn)。三是課堂視頻技術(shù)與師范生教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)研究。從20 世紀(jì)末視頻技術(shù)廣泛應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域，到21 世紀(jì)國(guó)外借助視頻分析課堂教學(xué)，研發(fā)出S-T分析、Flanders互動(dòng)分析軟件等適合于教學(xué)視頻分析的工具，視頻分析技術(shù)為優(yōu)化課堂教學(xué)和研究提供了更為充實(shí)的證據(jù)支持［9］。有學(xué)者將教學(xué)切片引入課堂觀察［10］，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)；有學(xué)者將視頻分析技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)反思［11］，研究以課堂錄像的方式開展教學(xué)反思的可行性；也有學(xué)者探索智慧教室環(huán)境下教學(xué)互動(dòng)行為模式［12］，運(yùn)用視頻分析技術(shù)對(duì)比分析優(yōu)質(zhì)教學(xué)課例［13］。

綜上而言，較之于傳統(tǒng)師范教育實(shí)踐教學(xué)偏重于經(jīng)驗(yàn)描述，循證教育理念的引入使得視頻教學(xué)作為提升課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)證研究的新技術(shù)和新方法，已被廣泛地應(yīng)用于課堂教學(xué)的國(guó)際比較研究以及教師教育的多個(gè)領(lǐng)域。“循證教育”思想向教學(xué)領(lǐng)域的滲透以及視頻分析技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展，為開展有證可循的全科教師教育實(shí)習(xí)研究提供了新的思路。基于此，本文選取重慶X 師范大學(xué)為個(gè)案，對(duì)鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的全科教師教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行循證評(píng)估，以期優(yōu)化職前全科教師人才培養(yǎng)方案，提升鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的實(shí)施效能。

二、職前全科教師實(shí)習(xí)匯報(bào)課的教學(xué)質(zhì)量循證評(píng)估

（一）教學(xué)視頻分析的方法流程

1.研究視頻的選取。本研究基于循證教育學(xué)“有證可循”的特點(diǎn)，選取重慶X 師范大學(xué)2018 級(jí)小學(xué)教育專業(yè)（全科教師）學(xué)生為研究對(duì)象，收集了來自重慶市10 個(gè)不同實(shí)習(xí)區(qū)縣的30 個(gè)全科師范生的實(shí)習(xí)匯報(bào)課教學(xué)視頻，剔除出視頻時(shí)長(zhǎng)不完整、音效和畫質(zhì)不清楚等無效視頻，最終選取10 個(gè)實(shí)習(xí)課視頻為研究對(duì)象。課型不限學(xué)科不限年段，包括語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等，縱跨六個(gè)年級(jí)。

2.分析工具的選擇。本研究采用質(zhì)性分析軟件Nvivo12 和電子表格軟件Excel 兩種工具。Nvivo12 可以把視頻資源進(jìn)行切分并對(duì)特定節(jié)點(diǎn)進(jìn)行編碼，然后通過Excel 將編碼數(shù)據(jù)可視化，進(jìn)而開展分析研究。Nvivo12用于教學(xué)視頻分析的流程圖（見圖1）：

3.系統(tǒng)分析。相較于非定向師范生，鄉(xiāng)村教師擁有堅(jiān)守鄉(xiāng)村和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的職業(yè)信念［14］，因?yàn)樗麄児亲永锔采詈竦泥l(xiāng)土文化基因、民族精神與文化繁衍的力量，而鄉(xiāng)村教師作為連接鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文化的橋梁，是民族文化軟實(shí)力的重要成分和載體［15］?；诖?，本研究在參照美國(guó)密歇根大學(xué)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合全科教師本土定向培養(yǎng)的特殊性，增加了鄉(xiāng)土認(rèn)同這一編碼維度，最終擬定鄉(xiāng)土認(rèn)同、教師言語、師生互動(dòng)、教學(xué)過程與方法應(yīng)用4 個(gè)編碼類別（表1）。

表1 職前全科教師實(shí)習(xí)課堂教學(xué)視頻編碼表

4.進(jìn)行編碼。首先，將篩選后確定的10個(gè)教學(xué)視頻按照①-⑩命名，依次導(dǎo)入Nvivo 軟件；其次，將教學(xué)視頻按3 秒切分成若干個(gè)小視頻，記錄小視頻內(nèi)容并編碼，再用Excel 對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)；最后導(dǎo)出結(jié)果加以匯總統(tǒng)計(jì)。如②號(hào)教學(xué)視頻時(shí)長(zhǎng)為36 分40秒，除去非教學(xué)時(shí)間，對(duì)應(yīng)17 個(gè)課堂觀察點(diǎn)共記錄編碼總數(shù)為160個(gè)。

（二）教學(xué)視頻的結(jié)果分析

對(duì)10個(gè)課例視頻進(jìn)行編碼分析，獲得講鄉(xiāng)土故事和人物、鄉(xiāng)土知識(shí)教學(xué)、組織管理教學(xué)、師生互動(dòng)和教學(xué)方法運(yùn)用等17個(gè)課堂觀察點(diǎn)的發(fā)生頻次，并按各項(xiàng)公式，計(jì)算出職前全科教師教育實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)變量（表2）。

表2 教學(xué)視頻課堂觀察點(diǎn)編碼統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.鄉(xiāng)土認(rèn)同的結(jié)果分析

全科教師屬于本土定向培養(yǎng)，應(yīng)具有堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育的情懷、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的信念，并在鄉(xiāng)村振興和教育脫貧攻堅(jiān)中發(fā)揮重要力量。但在10個(gè)課例中，鄉(xiāng)土認(rèn)同這一編碼維度的數(shù)據(jù)為0。教師講鄉(xiāng)土故事、鄉(xiāng)土知識(shí)與學(xué)科教學(xué)的整合和滲透以及方言資源保護(hù)與傳承等數(shù)據(jù)皆是空白，可以看出職前環(huán)節(jié)全科教師立足鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的意識(shí)不足，對(duì)任教地區(qū)的農(nóng)業(yè)、農(nóng)村知識(shí)和生態(tài)環(huán)境還缺乏一定的了解，這反映了職前課程體系設(shè)計(jì)對(duì)全科師范生的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同和情感聯(lián)結(jié)關(guān)注薄弱，全科教師與非全科教師的人才培養(yǎng)方案存在高度趨同的問題，且都有一定“去農(nóng)村化”的傾向。

2.言語行為的結(jié)果分析

（1）實(shí)習(xí)教學(xué)傾向于教師言語控制教學(xué)進(jìn)程。課程教學(xué)的言語行為是教師傳遞教學(xué)知識(shí)與完成教學(xué)任務(wù)的重要載體。研究結(jié)果顯示，教師陳述行為的頻率占教師言語行為的60%（圖2）。其中，教師指示性語言占教師言語的19%，而提示性語言僅占7%，教師的指示性語言遠(yuǎn)超于提示性語言，并且全科教師的10節(jié)課例均顯示出實(shí)習(xí)教師講授行為在教師言語中占比大于50%、指示性言語占比超過10%，不難看出全科師范生習(xí)慣用言語控制教學(xué)進(jìn)程，在課堂教學(xué)中教師仍占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位。

圖2 教師言語行為匯總

（2）全科教師實(shí)習(xí)教學(xué)過程管理耗時(shí)較多。合格的教師應(yīng)該具備成熟穩(wěn)健的課堂組織管理能力。在有限的教學(xué)時(shí)間中，良好的課程管理能力可以將學(xué)生引向教師預(yù)期的學(xué)習(xí)方向，即使課程教學(xué)出現(xiàn)暫時(shí)的中斷或混亂，也能及時(shí)將學(xué)生引回教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以確保課程教學(xué)的正常運(yùn)行。研究顯示，全科實(shí)習(xí)生的組織管理教學(xué)行為占比5%（圖2）?？梢?，在40分鐘的課堂教學(xué)中，全科教師在課堂管理上耗時(shí)較多，課堂管理耗時(shí)多會(huì)壓縮有效教學(xué)時(shí)間，既不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，又會(huì)影響教師教學(xué)任務(wù)的完成效果。

（3）全科教師實(shí)習(xí)教學(xué)多次重復(fù)學(xué)生話語。研究進(jìn)一步顯示，全科教師重復(fù)學(xué)生話語的行為頻率達(dá)6%（圖2），且10 個(gè)課例均存在偏好重復(fù)學(xué)生話語的行為問題。在課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)，當(dāng)教師發(fā)出提問學(xué)生回答問題之后，全科教師偏好于重復(fù)學(xué)生的回答或者學(xué)生的其他話語。究其原因，這固然與師范生普遍存在的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足有關(guān)，但也可能與其培養(yǎng)方案中教師口語練習(xí)以及課堂提問的有效性訓(xùn)練不到位緊密相關(guān)。

3.師生互動(dòng)行為的結(jié)果分析

（1）教學(xué)以講授和師生問答行為為主。從課堂視頻看，全科教師提問行為占比25%（圖3），是師生互動(dòng)行為的1/4，學(xué)生回答行為高達(dá)35%，且圖3反映出全科教師的講授行為大于50%，這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)均表明全科教師的課堂教學(xué)以講授為主，主要通過師生問答方式展開。且學(xué)生行為以被動(dòng)回答居多，伴隨較少的主動(dòng)應(yīng)答，生生互評(píng)行為則非常缺乏，教師提示性話語不足指示性話語的一半，課程教學(xué)整體偏向于以教師為中心的教學(xué)互動(dòng)行為。

圖3 師生互動(dòng)行為匯總

（2）評(píng)價(jià)語匱乏與評(píng)價(jià)方式較單一。從師生互動(dòng)的有效性來看，學(xué)生回答問題的頻率高達(dá)35%，而教師反饋點(diǎn)評(píng)的頻率只占5%（圖3），生生互評(píng)僅占2%，學(xué)生回答行為頻率大于教師點(diǎn)評(píng)和生生點(diǎn)評(píng)頻率之和。學(xué)生頻繁地回答教師的提問，教師卻未及時(shí)反饋，且在反饋點(diǎn)評(píng)時(shí)偏好重復(fù)學(xué)生的話語，足以說明全科教師的課堂評(píng)價(jià)語較為匱乏，評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)單一。師生教學(xué)互動(dòng)效果的不理想表明全科教師在課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性有待加強(qiáng)，特別是師生之間有質(zhì)量的追問和深度互動(dòng)較為欠缺。

4.教學(xué)過程與方法應(yīng)用的結(jié)果分析

研究發(fā)現(xiàn)，全科教師在整體課堂教學(xué)過程中，時(shí)長(zhǎng)把控較為合理，鮮少出現(xiàn)無助于教學(xué)的混亂局面。但全科教師的教學(xué)資源運(yùn)用能力仍顯不足，課堂呈現(xiàn)形式比較單一。如7個(gè)課例的教師能靈活使用多媒體輔助教學(xué)，3個(gè)課例存在多媒體卡頓影響教學(xué)的情況（圖4）。同時(shí)，在10 個(gè)課例中，教師均是運(yùn)用多媒體進(jìn)行普通的教學(xué)展示和評(píng)價(jià)，人與技術(shù)的深度融合沒有體現(xiàn)出來。其中5 個(gè)課例借助多媒體開展教學(xué)，以教師講授為主，師生問答為輔；5 個(gè)課例使用教具輔助教學(xué)?？偟目磥?，全科教師實(shí)習(xí)匯報(bào)課堂的呈現(xiàn)形式與其采用的教學(xué)方法均比較單一。

圖4 教學(xué)過程與方法應(yīng)用匯總

（三）研究結(jié)論

為全面反映職前全科教師培養(yǎng)中的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀，本研究對(duì)課后教學(xué)反思環(huán)節(jié)進(jìn)行了持續(xù)跟進(jìn)，發(fā)現(xiàn)10 個(gè)課例均未設(shè)置指導(dǎo)教師的現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。結(jié)合視頻分析數(shù)據(jù)和訪談結(jié)果的綜合運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前全科教師的教學(xué)實(shí)踐存在以下問題：

第一，職前全科教師的鄉(xiāng)土教育知識(shí)與鄉(xiāng)土認(rèn)同感不強(qiáng)。從實(shí)習(xí)課堂全科教師的鄉(xiāng)土認(rèn)同情況來看，未體現(xiàn)講典型鄉(xiāng)土故事和人物、鄉(xiāng)土資源開發(fā)和利用、適度植入方言講學(xué)這3 個(gè)二級(jí)維度，反映出職前環(huán)節(jié)全科教師的鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備普遍不足，鄉(xiāng)土認(rèn)同感不強(qiáng)以及服務(wù)鄉(xiāng)村教學(xué)的適應(yīng)性能力較為欠缺，尤其對(duì)為何參與以及如何參與鄉(xiāng)村振興，尚缺乏清晰的戰(zhàn)略認(rèn)同。

第二，全科教師實(shí)習(xí)課堂教學(xué)表現(xiàn)出較強(qiáng)的教師控制中心。從教學(xué)互動(dòng)行為的8 個(gè)二級(jí)維度來看，教師中心式互動(dòng)行為頻率遠(yuǎn)大于學(xué)生中心式互動(dòng)行為，10個(gè)課例均存在不夠重視學(xué)生課堂參與性的問題，講授和問答行為居多，采納意見較少，學(xué)生經(jīng)常處于思考與問答問題的狀態(tài)。從教師言語的7 個(gè)二級(jí)維度來看，在課堂教學(xué)中，教師說話頻率高，且言語間多“指令性要求”，學(xué)生交流表達(dá)、自主思考的機(jī)會(huì)不多，無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。從教師言語和師生互動(dòng)的2個(gè)一級(jí)維度看，重復(fù)學(xué)生話語、組織管理教學(xué)、提問等3個(gè)二級(jí)維度出現(xiàn)頻率高。

第三，職前全科教師教學(xué)實(shí)踐能力尚顯不足。經(jīng)過數(shù)月的教育實(shí)習(xí)，全科師范生應(yīng)具備站穩(wěn)講臺(tái)的基礎(chǔ)能力，但從教學(xué)過程與方法應(yīng)用的5個(gè)二級(jí)維度看，仍有部分師范生存在多媒體卡頓影響教學(xué)節(jié)奏的問題，且總的看來，全科教師使用的教學(xué)方法比較單一。經(jīng)過精心打磨的匯報(bào)課堂出現(xiàn)多媒體卡頓情況固然有網(wǎng)絡(luò)信號(hào)不佳的原因，但說明在面臨教學(xué)意外時(shí)，“準(zhǔn)教師們”的臨場(chǎng)應(yīng)變能力稍顯欠缺，存在全科師范生教學(xué)實(shí)踐能力不足等一些深層次問題。

第四，實(shí)踐技能考核標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系尚未建立。從課后訪談數(shù)結(jié)果看，10個(gè)課例所在實(shí)習(xí)學(xué)校，均未設(shè)置指導(dǎo)教師現(xiàn)場(chǎng)評(píng)課環(huán)節(jié)，教學(xué)完整性體現(xiàn)不足。指導(dǎo)教師的有效點(diǎn)評(píng)是影響實(shí)習(xí)教師教學(xué)技能提升的關(guān)鍵因素，是實(shí)習(xí)教師開展教學(xué)反思的重要依據(jù)，設(shè)置指導(dǎo)教師評(píng)課環(huán)節(jié)，無疑有助于教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的全面提升。這一方面反映出高校和實(shí)習(xí)學(xué)校的協(xié)同育人意識(shí)有待加強(qiáng)，另一方面反映了教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量評(píng)價(jià)體系以及可量化的教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)尚有待完善。

三、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)改進(jìn)策略

探索鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的全科教師教育實(shí)踐樣貌，提升全科教師教育實(shí)習(xí)質(zhì)量以培養(yǎng)更為優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師，應(yīng)針對(duì)教學(xué)視頻分析中所反映的問題，全面優(yōu)化全科教師課程設(shè)置與實(shí)踐體系，培育全科教師服務(wù)鄉(xiāng)土堅(jiān)守逆境的情感支持，持續(xù)深入推進(jìn)校地聯(lián)動(dòng)育人機(jī)制。

（一）引入實(shí)習(xí)教學(xué)視頻分析，構(gòu)建循證式的實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

以往的教師教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)多依賴于經(jīng)驗(yàn)，與證據(jù)支持和循證思維欠缺有直接關(guān)系。較之傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義評(píng)價(jià)，視頻實(shí)證分析注重?cái)?shù)據(jù)的連續(xù)性、追蹤性，更符合循證教育實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)的用“最佳證據(jù)”作為評(píng)價(jià)依據(jù)。因此，高校應(yīng)以循證實(shí)習(xí)課堂教學(xué)視頻為契機(jī)，收集學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中的視頻證據(jù)，明確全科教師實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育實(shí)習(xí)全過程進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控，構(gòu)建學(xué)生自評(píng)、高校專業(yè)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)、實(shí)習(xí)校學(xué)科導(dǎo)師帶教等多元主體參與、多方證據(jù)搜集的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系（圖5），改變師范生實(shí)踐教學(xué)偏向經(jīng)驗(yàn)描述的現(xiàn)狀，幫助全科教師明確其行為目標(biāo)，通過不斷修正和反思將模糊的認(rèn)知取向轉(zhuǎn)為清晰的行動(dòng)指南。

圖5 循證教育實(shí)習(xí)的組成要素

基于此，構(gòu)建以課堂教學(xué)視頻為標(biāo)準(zhǔn)的循證教育實(shí)習(xí)體系，有助于全面監(jiān)測(cè)全科教師教育實(shí)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)和實(shí)習(xí)成果證據(jù)，形成“檔案袋”式的過程性評(píng)價(jià)，從而更加科學(xué)真實(shí)地呈現(xiàn)師范生實(shí)習(xí)的全貌。通過循證教育實(shí)習(xí)，一方面為職前全科教師實(shí)踐環(huán)節(jié)提供有針對(duì)性的教育指導(dǎo)建議，另一方面為提升教育實(shí)習(xí)質(zhì)量提供重要的證據(jù)支持。

（二）優(yōu)化完善教育實(shí)習(xí)方案，發(fā)揮高校教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)統(tǒng)籌作用

小學(xué)全科教師作為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的重要群體，職前環(huán)節(jié)需要不斷強(qiáng)化其鄉(xiāng)土教育的從教適應(yīng)能力，充分挖掘鄉(xiāng)土課程資源，厚植其鄉(xiāng)土文化認(rèn)同。這需要高校全面優(yōu)化全科教師的課程體系設(shè)計(jì)，在推進(jìn)師范生理論學(xué)習(xí)的過程中，適時(shí)挖掘有特色的鄉(xiāng)土教育課程，持續(xù)培養(yǎng)未來從教地區(qū)教師的專業(yè)能力。因此，針對(duì)全科教師的本土化定向培養(yǎng)模式，高校在職前環(huán)節(jié)應(yīng)完善適用于全科教師的教育實(shí)踐特色方案，突出其“鄉(xiāng)村屬性”，培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)教育的“在地化”教育教學(xué)能力。

當(dāng)前高校關(guān)于師范生教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的教師評(píng)價(jià)語多基于經(jīng)驗(yàn)，如通常以實(shí)習(xí)教師聽課、參與教育活動(dòng)等進(jìn)行記錄，且評(píng)價(jià)多局限于師范生實(shí)習(xí)鑒定表的文本評(píng)語，缺少教學(xué)視頻等實(shí)證材料的評(píng)價(jià)支撐。實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)，教師是關(guān)鍵人物，影響著實(shí)踐評(píng)價(jià)的科學(xué)性和評(píng)價(jià)結(jié)果的實(shí)效性?；诖?，高校應(yīng)遴選和培養(yǎng)專門的帶隊(duì)教師，規(guī)范帶隊(duì)教師的參與過程、指導(dǎo)評(píng)價(jià)與參與效果，使帶隊(duì)教師從過去的“帶教”走向“共進(jìn)”，從“憑感覺”走向“憑證據(jù)”，切實(shí)提高高校的育人質(zhì)量。

（三）豐富實(shí)習(xí)校教育實(shí)習(xí)情境，注重實(shí)習(xí)校的跨學(xué)科師資配置

全科教師是能勝任小學(xué)階段多門課程教學(xué)任務(wù)，具有“看家”專業(yè)本領(lǐng)的“全能型”教師。因此，實(shí)習(xí)校除了為全科教師提供“看家”學(xué)科的教育教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)外，還應(yīng)針對(duì)全科教師的“全能綜合”特點(diǎn)，配置多學(xué)科指導(dǎo)教師。全科教師從大學(xué)校園奔赴一線教學(xué)實(shí)習(xí)場(chǎng)景，必須在適應(yīng)從教地區(qū)社會(huì)環(huán)境的基礎(chǔ)上才能有效地開展教學(xué)工作。因此，實(shí)習(xí)校應(yīng)將職前全科教師當(dāng)作“在職教師”看待，給予這些“準(zhǔn)教師”充分的情感歸屬和行業(yè)認(rèn)同，如為全科教師創(chuàng)設(shè)辦公和休息環(huán)境、接納全科教師參與日常教研活動(dòng)、幫助其建立良好的師徒結(jié)對(duì)關(guān)系、定期召開實(shí)習(xí)討論會(huì)等，不斷提升全科教師的職場(chǎng)體驗(yàn)和從教準(zhǔn)備度，為其立志從教與終身從教打下良好的基礎(chǔ)。

在教育實(shí)習(xí)期間，全科教師的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)和教學(xué)技能與指導(dǎo)教師的適配度直接相關(guān)。若能為師范生創(chuàng)設(shè)充足的實(shí)踐教學(xué)機(jī)會(huì)，可以幫助其將理論知識(shí)及時(shí)運(yùn)用到具體的教學(xué)情境中，在不斷反思中提高其教學(xué)勝任力。現(xiàn)實(shí)情況是，全科教師的獨(dú)立教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)有限，其配備的指導(dǎo)教師學(xué)科較為單一，教學(xué)反思的回饋性不足。這就需要實(shí)習(xí)校制定切實(shí)有效的實(shí)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)多學(xué)科指導(dǎo)師資的配備，配足音、體、美等課程的指導(dǎo)教師，實(shí)現(xiàn)從教地區(qū)學(xué)科的跨界指導(dǎo)以培養(yǎng)全科教師的多學(xué)科融合能力，適應(yīng)未來鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)實(shí)需要。

（四）提升全科教師實(shí)踐教學(xué)知識(shí)和能力，增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)

鄉(xiāng)村教育情感是影響其留人的重要因素，教育情懷是鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守逆境的重要?jiǎng)恿Γ?6］。當(dāng)前隨著鄉(xiāng)村交通與基礎(chǔ)設(shè)施的逐步完善，鄉(xiāng)村教師的基本生活需求得到了明顯的改善，然而區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡，鄉(xiāng)村風(fēng)俗的地域多樣化以及學(xué)校組織文化的差異化，使得鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村的感知能力和體驗(yàn)所得不一，但總的來說，當(dāng)前對(duì)于鄉(xiāng)村教師的關(guān)注應(yīng)從單一對(duì)物質(zhì)需求的滿足轉(zhuǎn)向?qū)ζ渎殬I(yè)發(fā)展和個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

因此，職前環(huán)節(jié)在強(qiáng)化全科教師專業(yè)本領(lǐng)的同時(shí)，還應(yīng)增強(qiáng)其鄉(xiāng)土文化認(rèn)同與鄉(xiāng)土情懷的培育。這就要求地方院校的全科教師人才培養(yǎng)機(jī)制應(yīng)超越傳統(tǒng)依靠政策干預(yù)留人的應(yīng)急性和功利性，為鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守逆境提供持續(xù)的情感支持和成就動(dòng)機(jī)。具體而言，在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，通過循證教育實(shí)習(xí)的全過程，切實(shí)提升全科教師從教鄉(xiāng)村的實(shí)踐教學(xué)能力；另一方面，通過實(shí)習(xí)體驗(yàn)與證據(jù)支持，不斷強(qiáng)化其立志從教的正向情感積累，強(qiáng)化全科教師的鄉(xiāng)土歸屬感和振興鄉(xiāng)村的報(bào)國(guó)情懷，讓鄉(xiāng)村教師不僅能“留得住”還能“留得久”。

全科教師人才培養(yǎng)模式作為鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的重要育人機(jī)制在國(guó)家政策層面獲得了高度的認(rèn)同，但在實(shí)踐層面因其鄉(xiāng)土知識(shí)的儲(chǔ)備不足以及培養(yǎng)中的“同質(zhì)化”和“去鄉(xiāng)村化”而備受爭(zhēng)議。在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)作為準(zhǔn)教師成長(zhǎng)路上的關(guān)鍵教學(xué)事件，對(duì)于增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同和鄉(xiāng)村教學(xué)適應(yīng)能力均具有深遠(yuǎn)影響。與非定向小學(xué)教育專業(yè)幾無差別的“同質(zhì)化”培養(yǎng)會(huì)弱化全科教師的從教能力和從教情懷，并對(duì)其長(zhǎng)期留鄉(xiāng)從教帶來負(fù)向強(qiáng)化。因此，必須有效解決全科教師培養(yǎng)中鄉(xiāng)土知識(shí)教育不足的問題，以實(shí)習(xí)匯報(bào)課為突破口加強(qiáng)其實(shí)踐環(huán)節(jié)的循證評(píng)價(jià)，讓全科教師的職前實(shí)踐教學(xué)變得“有證可循”“有據(jù)可依”，使其真正沉淀為扎根服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動(dòng)力。