曹雨柔，張銘凱

構建高質量教育體系，促進教育高質量發(fā)展是教育改革發(fā)展的核心議題，關乎教育強國目標實現(xiàn)和中華民族偉大復興的進程。因此，“要堅持把高質量發(fā)展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系。建設教育強國，基點在基礎教育”。[1]而基礎教育的“質量”更是事關國家發(fā)展和民族未來的“底座”，能否培養(yǎng)符合中國式現(xiàn)代化建設需要的時代新人是衡量基礎教育質量的重要標準。教育資源建設在推動基礎教育公平均衡、提升基礎教育全面育人成效、實現(xiàn)基礎教育可持續(xù)發(fā)展、打造基礎教育協(xié)調發(fā)展新格局、加快基礎教育改革路徑創(chuàng)新等方面發(fā)揮著基礎性、引領性和保障性的作用。盡管在信息化教育相關政策的推動下，我國基礎教育資源建設與應用水平日益提高，但現(xiàn)實中存在不少問題，集中表現(xiàn)為重“量”輕“質”、偏“給”輕“配”、重“自享”輕“共贏”等失衡現(xiàn)象。歸根結底，基礎教育領域存在人民群眾對高質量教育日益增長的需求與優(yōu)質教育資源不充分、不均衡和不高效的基本矛盾。從“有質量”到“高質量”，基礎教育的跨越式發(fā)展離不開對“向何”“為何”“如何”建設高量優(yōu)質教育資源等問題的解決?；谶@樣的思考，我們展開對高質量基礎教育資源建設目標指向、價值訴求和行動網絡的探討，以期豐富高質量基礎教育資源建設的理論認識和實踐方略，進而助力基礎教育高質量發(fā)展，最終賦能教育強國建設和中華民族偉大復興。

一、高量優(yōu)質：高質量基礎教育資源建設的目標指向

教育資源建設是教育現(xiàn)代化的基礎，主要指人們依據教育邏輯、育人邏輯和學生發(fā)展邏輯，對育人相關的物力、人力和財力進行選擇、收集、組織和開發(fā)，使之形成可利用、可轉化的教育資源體系全過程。新時代新征程的基礎教育資源建設以高量優(yōu)質為目標指向，旨在為生產、配置、利用和評估四個內在耦合的環(huán)節(jié)設立一種價值規(guī)定?！案吡俊奔闯渥恪⑷婧头€(wěn)定的基礎教育資源供給，重在基礎教育資源的“生產端”；“優(yōu)質”既指基礎教育資源供給內容及品質的評估規(guī)格，也涉及教育資源轉化為育人要素的效率與效益，重在基礎教育資源的“分配端”“消費端”和“評估端”。

（一）高產量、廣覆蓋和恒穩(wěn)定的資源生產

教育資源本質上歸屬于社會公共資源，具有廣泛性、非排他性、資源共享性和非私有性。[2](p3)結合基礎教育自身的普及性、公共性和強制性特點，我國基礎教育資源建設活動必須以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，堅持人民立場，聚焦“人民群眾所急所需所盼”，[3]以滿足人民對高質量基礎教育需要為旨要，實現(xiàn)從“有學上”到“上好學”的躍升，充分發(fā)揮教育的社會變遷功能，塑造一個和平、公正和可持續(xù)的未來。[4]有研究表明，公共資源匱乏將引發(fā)資源爭奪現(xiàn)象，從而加劇人們之間的不信任程度。[5](p86-100)而這勢必會動搖教育改革的社會心理基礎，造成“教育改革制度設計的‘公平悖論’與參與改革的多元主體之間的內耗”。[6](p36-46)于是，為最大釋放教育改革的動力，首要之舉便是基于人民日益增長的優(yōu)質教育資源期待，統(tǒng)合教育發(fā)展邏輯與資源生產邏輯，從學校教育內生系統(tǒng)、教育外組織系統(tǒng)、教育中介系統(tǒng)集聚各類教育資源要素，實現(xiàn)“1+1＞2”的生產增值，進而為基礎教育的規(guī)模擴張與結構優(yōu)化奠定基礎。具體而言，基礎教育資源在規(guī)模上邁入世界前列，供給總量足以支持全國所有的幼兒、小學、中學和高中學校，保證所有3—18 歲的學生幼有所學、學有所教、教有所依，體現(xiàn)高產性；在內容及形態(tài)上應適應當代背景下不同階段兒童的興趣特點與潛能傾向，體現(xiàn)差異性；在適用范圍上應惠及不同地區(qū)、不同年齡、不同性別和不同民族的兒童，體現(xiàn)普遍性；由于基礎教育對學生終身發(fā)展的奠基作用，其資源產出應當是一個長期的可持續(xù)過程，體現(xiàn)穩(wěn)定性。

（二）高統(tǒng)籌、多形式和平供需的資源配置

資源配置是對教育領域人力、物力、財力在內的各種資源要素關于功能的分配，涉及技術性要素和社會性要素配置兩重功能。前者強調要素本身的技術關系，后者更關心要素結合的社會形式或制度背景。[7](p1017-1054)結合基礎教育的工具性功能與社會性功能，就其配置環(huán)節(jié)而言，高量優(yōu)質的基礎教育資源主要展現(xiàn)為三個方面：一是統(tǒng)籌合理的基礎教育資源布局，強調資源布局地域的關系性匹配，主要指東部發(fā)達與中西部欠發(fā)達地區(qū)、城市與農村地區(qū)、同一地區(qū)不同縣域、同一區(qū)域不同學校、同一學校不同學科間等多重二元關系中的教育資源統(tǒng)籌協(xié)調。二是形式多元的基礎教育資源形態(tài)，強調學習方式與學習資源的功能性匹配。依據性質、用途和形式的不同，基礎教育資源主要包括學校的硬件資源、基于技術和信息的軟件資源、用于支持基礎教育的財政資源、參與基礎教育的人力資源、開展教學的教材教具資源、促進學生學習發(fā)生的學習資源。它們與形式多樣的學習活動相適應。三是供需平衡的資源配置結構，強調教育資源供需雙方的結構性匹配，指作為“供給主體”的政府教育部門、學校和其他教育機構與作為“需求主體”的學生和家長之間關于教育資源所達成的一種相互作用關系。這種關系依賴于教育資源的合理配置與協(xié)調管理，旨在實現(xiàn)教育資源“產—出”的結構性平衡狀態(tài)，滿足基礎教育的各類需求目標。

（三）高水平、廣開放和可持續(xù)的資源利用

隨著各級各類教育投入與日俱增，國家財政性教育經費支出占GDP 比例連續(xù)10 年保持在4%以上，[8]提升教育資源利用效率成為保障基礎教育高質量發(fā)展的重要舉措之一。此處的“效率”內含三層意蘊：一是同等條件下，同類別學校為取得相似教育成果所占用與消耗資源的比值，比值越小，教育資源利用的水平越高，反之亦然；二是一定條件下，一所學校為實現(xiàn)育人目標與自身發(fā)展目標，占用與消耗不同類別教育資源的權重，權重差越大，則教育資源利用的開放性越??；三是相似條件下，不同類別學校為實現(xiàn)自身教育目的及育人功能程度所占用與消耗資源的數值，數值越大，教育資源的可持續(xù)性就越低。可見，學校作為教育資源消費終端之一，不能僅僅關注資源占有或消耗的多少。以效率代替數量，確立“物盡其用”和“人盡其才”的科學資源觀才是高質量基礎教育資源建設的應有之義。只有做好對基礎教育階段現(xiàn)有多形態(tài)教育資源的資產清算，對教育內部資源占有結構的統(tǒng)籌規(guī)劃，以及對學校資源利用行為的績效管理，才能在有限資源的基礎上，力求實現(xiàn)學校育人質量與教學效益的最優(yōu)化，支撐基礎教育的高質量發(fā)展。

（四）高標準、強效益和多方法的資源評估

在我國，基礎教育作為影響國家發(fā)展的基礎公共事業(yè)，其資源建設活動很大程度上受政策的直接調控?！吧a多少資源”“資源如何配置”“資源用以何為”這些問題或多或少帶有行政權力的印記。義務教育學校標準化建設工程、中小學教職工編制標準、城鎮(zhèn)義務教育學位配置標準等無不體現(xiàn)出國家行政力量對教育資源從無序到有序的引領。一旦教育資源建設過程缺乏可依、有效、可循的資源監(jiān)督或評估機制，出現(xiàn)權力的錯位、失位和越位，[9](p14-17)就可能導致基礎教育資源建設的失衡與低質，最終誘發(fā)基礎教育發(fā)展結構失序與價值失范。資源評估是高質量基礎教育資源建設的重要環(huán)節(jié)和必然要求，評估標準、效益和方法則是關乎資源評估目的是否順利達成的三個基本問題。首先，高量優(yōu)質的基礎教育資源建設需要構建一套適用于基礎教育階段調查、分析、管理和優(yōu)化教育資源規(guī)模、結構、質量、利用率的指標體系，旨在為資源評估提供科學依據，如義務教育學校辦學標準、[10]中小學教師專業(yè)發(fā)展及培訓課程指導標準、基礎教育課程標準、教材建設與實施指導標準、線上教育教學資源建設質量標準與技術規(guī)范。其次，資源評估本身是一種工具性與目的性相統(tǒng)一的實踐活動，資源評估的效益——評估產生的實際效果與應然目的之間的重合程度，受社會利益、學校利益、師生主體意愿和建設機制等多因素的綜合影響，決定了資源建設的呈現(xiàn)效果。最后，基礎教育資源建設離不開科學合理的評估方法，這直接關涉資源評價本身的信度和效度。

二、共建共享：高質量基礎教育資源建設的價值訴求

近年來，隨著教育信息化被提至國家戰(zhàn)略地位，加強優(yōu)質教育資源開發(fā)與應用，建立優(yōu)質教育資源共建環(huán)境，創(chuàng)新人人皆可享有的教育資源數字化形態(tài)成為基礎教育均衡發(fā)展的重點、[11](p130-146)教育新基建的重要部署內容和國家構建高質量教育體系的有力支撐?！肮步ü蚕怼弊鳛楦哔|量基礎教育資源建設的價值訴求，反映了人民群眾對高質量基礎教育日益增長的需求與優(yōu)質基礎教育資源生產不足、配置不均衡、使用不充分之間的基本矛盾。

（一）共建是高質量基礎教育資源建設的前提共識

“共建”強調各方參與和合作，是高質量基礎教育資源建設的前提共識?；A教育資源的共建有助于整合優(yōu)質資源，提高教育質量，促進教育公平，滿足學生全面發(fā)展的需求?！肮步ā币馕吨W校、社區(qū)、家長和企業(yè)多元主體合作參與教育資源建設，形成一個相互依存、相互作用的生態(tài)系統(tǒng)過程，簡言之“共生過程”。彼此通過資源特色與資源優(yōu)勢的協(xié)作互補，共同建設和管理教育資源，實現(xiàn)資源的最優(yōu)配置和有效利用，共謀發(fā)展，同提教育質量，合促教育公平。例如政府—市場的服務資源互補、中小學—教師教育學院的師資教研互補、學校—企業(yè)的技術知識互補、學?！鐓^(qū)的設施場地互補、學?！獙W校的課程教學互補。

教育資源的“共建”過程也是教育資源集聚并持續(xù)優(yōu)化的過程。通過人才、學科研究、教學經驗和教學設施等不同類型、不同內容和不同功能的教育資源“集聚”，可以形成更大規(guī)模的優(yōu)質教育資源庫，擴充基礎教育的資源總量，豐富基礎教育的資源形態(tài)，滿足學生多樣化的學習需求、教師個性化發(fā)展需求和學校內涵式發(fā)展訴求，以資源反向促進教育質量提升，加快實現(xiàn)教育強國戰(zhàn)略。

（二）共享是高質量基礎教育資源建設的核心關切

資源正義是教育公平的重要內容，資源共享是實現(xiàn)基礎教育資源正義的重要途徑，是高質量基礎教育資源建設的核心關切。研究表明，教育資源的開放共享是拒絕基礎教育不均衡發(fā)展問題、推動基礎教育系統(tǒng)性變革、促進基礎教育公平的關鍵舉措。[12](p125-134)教育財政資源、課程教學資源、教師資源、教育技術資源和教育空間資源是基礎教育資源共享的主要內容，也是核心素養(yǎng)為綱全面深化課程教學[13](p4-8)向著優(yōu)質均衡發(fā)展的難點。“共享”能夠實現(xiàn)基礎教育資源的最大化利用，避免因資源重復建設所造成的財力、物力和人力浪費。一些經濟發(fā)達地區(qū)率先以統(tǒng)籌購買、自主開發(fā)、協(xié)同整合、雙向輸送等形式實現(xiàn)了基礎教育資源的區(qū)域共享。自2004 年以來，廣東、海南、澳門、云南等省區(qū)制定并簽署了《泛珠三角區(qū)域合作框架協(xié)議》《泛珠三角區(qū)域基礎教育課程改革與教學研究項目交流合作框架協(xié)議》《廣東省對口支援廣西壯族自治區(qū)貧困地區(qū)教育協(xié)議書》等一系列重要的教育合作與交流協(xié)議，不僅構建了泛珠三角區(qū)域基礎教育合作的基本框架和組織系統(tǒng)，探索了各級各類教育聯(lián)合辦學的可能路徑和人才聯(lián)合培養(yǎng)模式，更是重金重力打造了涉及基礎性學科、畢業(yè)生就業(yè)、技能培訓、師資建設、科學研究的立體式、互聯(lián)互通與共建的區(qū)域教育信息共享機制。[14](p67-72)

近年來，受技術和政策雙向驅動，諸如粵港澳大灣區(qū)、成渝地區(qū)雙城經濟圈在內的更多省、市、區(qū)、縣正在探索符合時代趨勢與人民需要的“區(qū)域協(xié)同”教育資源共享模式。通過學校聯(lián)盟、圖書館、教育社團、教師發(fā)展中心和開放大學等教育組織或機構，結合集團化辦學項目、“同課異構”教研策略，以及國家教育資源公共服務平臺、國家中小學網絡云平臺、國家智慧教育公共服務平臺等教育信息化平臺，共享教育設施、教材、師資等。這不僅突破了教育資源的地緣限制，優(yōu)勢互補，還減少了基礎教育資源的閑置和浪費，促進了基礎教育資源的提質增效。[15](p48-53)同時，這種共享還有利于破除基礎教育資源的空間不均衡狀態(tài)，實現(xiàn)資源的擴優(yōu)扶弱，[16](p99-108)克服區(qū)域優(yōu)質資源總量不足的窘境。借助地方性的基礎教育資源共享工程、校際的資源結對計劃、[17](p55-58)城鄉(xiāng)間的資源互補機制，一定程度上可以破解資源建設“成本緊縮”與“質量擴張”間的矛盾。

（三）共建共享是高質量基礎教育資源建設的持久追求

共建共享是當前教育資源建設的一大顯著趨勢。如何從制度、載體和組織多方面實現(xiàn)基礎教育資源的共同建設以達成資源共享目的，是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確規(guī)定的內容，并將其作為《中國教育現(xiàn)代化2035》關于教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一，重筆強調。加強優(yōu)質資源開發(fā)與利用，加強網絡資源體系建設，建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優(yōu)質教育資源普及與應用。[18]加快信息化時代教育變革，創(chuàng)新教育服務業(yè)態(tài)，建立數字教育資源共建共享機制。[19]

由此可見，共建共享不僅是國家教育改革對于教育資源提質的客觀需要，也是基礎教育加快信息化、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要基礎，折射出基礎教育面向“萬物互聯(lián)”未來改革縱深的方向。當前，我國基礎教育資源建設尚處在不充分與不均衡發(fā)展的階段，根本原因在于學校、教師、社會等資源建設主體參與意愿不高、動力不足和力量不顯，政府主導作用過強，而市場參與活力太弱。[20](p24-26)教育資源公共服務平臺作為面向所有教育主體的教育資源共建共享載體，核心在于把握中國式基礎教育現(xiàn)代化的更高水平普及義務教育、更高質量推進教育公平、更加豐富優(yōu)質教育、更高質量推進教育教師隊伍建設[21](p1-9)本質特征，多措并舉、多元遞進，通過資源聯(lián)動、資源集聚和資源創(chuàng)生三部曲，不斷孵化、催生優(yōu)質教育資源，豐富共享的資源數量和形式，以期達成為每個學生提供平等、優(yōu)質的學習機會及資源支持的基礎教育資源建設目標。

三、協(xié)同聯(lián)動：高質量基礎教育資源建設的行動網絡

高質量基礎教育資源建設行動網絡指基礎教育領域學校、政府部門、教育機構、企業(yè)、家長等多元主體介入，通過協(xié)同聯(lián)動，形成一個共建共享的復雜網絡化結構。該網絡旨在化解資源不充分、不均衡、不高效的結構性矛盾，規(guī)避資源供給模式指令化弊端，[22](p68-74)實現(xiàn)資源建設的高量優(yōu)質，推動基礎教育從“有質量”向“高質量”躍升。行動者網絡理論（Actor-Network Theory）作為分析框架，是一種適用于描述與分析各種復雜社會現(xiàn)象的社會科學理論或研究方法論，強調行動者（actors）在社會中的作用和相互關系，與基礎教育資源建設實踐活動的復雜性內在契合。

（一）識別資源建設的行動關系

“行動者”非實指意義的實體，其“力量源于其操作”，[23](p237)具有能動性。識別行動者及其關系，并予以分類，有助于我們深入理解基礎教育領域資源建設過程中不同行動者的角色職能、權力和資源控制情況，以及他們之間的合作、競爭、沖突和協(xié)調關系，從而透析優(yōu)質資源生產與評估不充分、資源配置領域、區(qū)域和群體不均衡、資源利用不高效的形成機制。根據基礎教育的目標與內容，政府教育部門、學校管理機構、教師團體、家長組織、教育技術企業(yè)、學生群體和社團是該網絡結構的主要行動者，分別扮演著協(xié)調與監(jiān)管者、供應與使用者、生產與傳遞者、需求與監(jiān)督者、利益相關協(xié)調者等多元角色。利益目標、資源質量、合作文化、教育政策與制度，以及溝通與管理機制等多重影響因素造就了多元行動者間競爭、協(xié)商、合作和沖突多重行動關系的形成。

基于行動者網絡理論，基礎教育資源是經由不同行動者之間相互作用共同構建和塑造的。任何教育資源的產生和發(fā)展都依賴于行動者的協(xié)商、合作、競爭等行動關系。同時，教育資源不僅僅是行動者所占用或控制的物質實體，還包括知識、信息、權力、社會關系等各種形式的資源形態(tài)，它們之間也存在協(xié)同聯(lián)動的關系。不同行動者會通過一套協(xié)調和協(xié)商機制來實現(xiàn)教育資源的配置與利用。故而，教育資源的價值生成于行動者之間的社會互動，不同行動者對其價值具有不同的理解與判斷。由于權力和信息不透明，不同行動者或行動者群體可能擁有不同數量或質量的資源，這會導致資源的不均衡分配和低效利用，使得基礎教育資源在空間、對象和結構上呈現(xiàn)不均衡甚至不公平現(xiàn)象。隨著社會變遷與演化，人們對知識、技能和人才的需求更新，信息技術促進資源的傳播與表征方式革新，加之教育政策和制度的相應調整，基礎教育資源的生產模式、內容構成、配置機制和利用方式將更具動態(tài)性。隨著創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、特色品牌學校辦學理念、“五育融合”教學理念等不斷更新，優(yōu)質教育資源生產有限而需求過大，不同行動者追求的利益就可能存在沖突，表現(xiàn)為對教育經費、教育設施、教師配備的拉鋸與搶奪。政府教育部門、學校、教師之間天然的科層關系也直接影響了不同區(qū)域、學校、學科的資源配置結構。如果學校、教師、家長和學生等弱勢行動者未獲得一定的話語權，那么就會形成資源集中或偏向所導致的教育不公平。由此可見，厘清不同主體在資源整體建設過程中的行動者職能，跟隨教育資源的產生與流動，追蹤并解釋他們協(xié)同參與建設的多元行動關系，有助于揭示基礎教育領域資源建設主要矛盾形成與演化的規(guī)律。

（二）激活資源建設的主體力量

建設基礎教育資源不僅是政府教育部門的職責所在，高量優(yōu)質目標的達成也需要學校、教師、社區(qū)、企業(yè)等更多行為主體的多元聯(lián)動、協(xié)同合作，以便激活教育資源建設的主體力量，奠定教育資源穩(wěn)定生產、科學配置和高水平利用的基礎。政府教育部門作為資源生產端的監(jiān)管者與配置端的協(xié)調者，通過制定發(fā)布相關的政策、法規(guī)和指導文件，明確教育資源建設的整體要求，指明方向，并通過財政支持、督導和績效評估，[24]確保資源生產、分配和使用的有序、合理、公平。與此同時，政府教育部門可主導搭建橫向和縱向的協(xié)同機制，幫助各區(qū)域、學校和其他教育機構制定具體的基礎教育資源建設發(fā)展計劃和實施方案。學校既是資源的重要供應者，也是資源利用的主體。以校長為代表的學校領導層應積極參與本校的教育資源規(guī)劃與決策，制定提質增效的教育資源管理策略，加強學校內部系統(tǒng)的協(xié)作力，構建共同的教育資源建設愿景，幫助教育資源直接作用教育教學創(chuàng)新。

此外，教師作為教育資源的直接生產者和轉化者，可以憑借自身的專業(yè)素養(yǎng)和課程能力，將不同形態(tài)的教育資源直接轉化為學生可接受、可理解和可利用的學習資源。結合國培、校本研修或區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展項目，為教師群體提供相關培訓活動或課題申報支持，有效激發(fā)教師參與教育資源建設的能動性和創(chuàng)造力。家長和學生應當被視為重要的行動者，通過家—?！鐓f(xié)同育人平臺賦予他們參與相關決策、反饋意見的權利，促進家、校、社在基礎教育中的協(xié)同善治。[25](p12-15)這對于資源建設的質量和效益具有重要影響，有利于增強資源建設的民主性與參與度。教育技術企業(yè)和社團是外部教育資源的主要供應者，產—學—研實驗室模式可以將一些教育技術企業(yè)的專業(yè)知識、技術、資金和其他物質資料轉化為多類型的教育資源，同學校、政府教育部門形成資源互補，推動基礎教育資源建設的協(xié)同發(fā)展。

（三）構建資源建設的長效協(xié)調機制

“轉譯”是引導教育行政部門、學校、教師等不同行動者聯(lián)系的內在機制，也是基礎教育資源建設行動者網絡形成的關鍵。它塑造了行動者彼此間的聯(lián)系，進而塑造了教育資源建設的集體行動。換言之，“轉譯”就是基礎教育資源建設的協(xié)調機制。不同主體依托于這個協(xié)調機制，不斷協(xié)商，發(fā)生信息的交換，達成共識或某項決議，進而產生有關教育資源建設的協(xié)同行為。一般而言，“轉譯”的四個重要時刻標志著行動者網絡形成的四個階段。[26](p71)

一是問題化，即基礎教育資源建設的問題識別階段，要求政府教育部門、學校、教師、家長等行動者具有問題意識，能夠明確認識到當前基礎教育資源不充分、不平衡、低效等問題及其緊迫性。信息共享與合作是關鍵。該階段需要搭建一套上行下效、暢通的聯(lián)系或溝通機制，可由教育部門牽頭或省教科院、學校定期承辦調研、座談會、論壇等，鼓勵大家提出問題、表達意見，共同研制問題的解決目標或方向。二是興趣化，即基礎教育資源的協(xié)調階段。在識別問題后，政府教育部門可借助政策制定、資金分配、規(guī)劃設計等手段引導并協(xié)調其他行動者的資源投入或其他支持行動。該階段的關鍵在于利益協(xié)調和沖突管理機制的構建，需要成立以區(qū)域為單位的資源管理委員會，設立以學校為單位的資源池，制定區(qū)域結對、校際結對、校社結對等合作協(xié)議，旨在促成教育資源的公平配置與合理利用。三是介入化，即基礎教育資源的行動實施階段。當資源協(xié)調初步完成，各行動者需要圍繞前一階段制定的資源建設方案或目標，協(xié)同開展教育資源的整合與共建。該階段的關鍵在于建立合作平臺，探索各具特色的教育資源共建共享模式，例如成渝經濟區(qū)的“高校為中心、政府間合作、校地合作、校企合作和校際合作等四種共建共享模式”。[15](p48-53)四是動員化，即基礎教育資源建設的評估反饋階段。教育資源的建設好比發(fā)明某項技術，科學決策者不僅要動員多種力量，還要做好管理工作，控制和預測他們的行為。其關鍵在于轉換每個參與主體的行動目標。[27](p81)顯然，對教育資源建設的督導、評估和反饋至關重要。而這恰是當前基礎教育建設的薄弱之處，此后需要就基礎教育資源的內容、知識版權、更新迭代采用技術賦能的全鏈條資源監(jiān)管評價體系。[28](p48-54)政府教育部門、學校、教師、家長、學生等行動者作為評價主體，需要共同參與資源建設的監(jiān)管與評估項目，以了解資源利用的效果及問題，并反饋給相關部門，作為行動方向調整、行動策略再制定的可靠依據，最終提升長效協(xié)調機制的效能和可持續(xù)性。

（四）擴展資源建設的網絡效益

在行動者網絡理論術語中，網絡是一種物質的組合，通過轉譯的四個階段將人、組織、物質、思想和技術聚集、關聯(lián)和凝結，形成內部合力推動事件發(fā)展。由于凝聚具有偶然性，因此所形成的網絡不是固定的結構，而存在于“不斷地制造和再制造中”。[26](p17)基于行動者網絡理論的基礎教育資源建設行動者網絡假設：所有行動主體間都可能存在著沖突，需要協(xié)商與談判，直至達成協(xié)同合作的狀態(tài)。而要達成這種平衡的狀態(tài)，就需要跳出既定的空間或場域結構，招募諸如技術、知識、環(huán)境在內的新盟友，重塑圍繞基礎教育資源不充分、不均衡和低效等核心問題的社會互動關系，擴展關涉基礎教育資源建設的行動網絡拓撲結構。作為非人類元素的技術、知識和經驗被動地卷入教育資源的建設活動時，也可以同政府教育部門、學校、教師、家長、社團組織和教育技術企業(yè)等人類主體發(fā)生交互，并在協(xié)同共行的行動網絡中共同進化?！拔覀儜摪芽茖W（包括技術和社會）看作是一個人類的力量和非人類力量（物質的）共同作用的領域”，[29](p11)教育領域亦然。多來源的異質行動者越多，圍繞問題產生的關聯(lián)多且強，資源共建共享的范圍就越廣，主題越豐富，高量優(yōu)質達成度就越高，資源建設的最終呈現(xiàn)效果越好。

概言之，基礎教育資源建設的網絡效益輻射更延展。其一，引進ChatGPT 為代表的AI、數據編織、學習者畫像、區(qū)塊鏈技術等，針對不同學科、崗位和發(fā)展階段的教師，提供個性化的教學輔助和學習資源支持，改善教育資源的生產、傳遞和利用過程。其二，樹立全球化視野，聯(lián)通他國或地區(qū)的教育組織、研究機構或專家學者，以學術會議、訪問交流的方式，探索其他教育發(fā)達地區(qū)在基礎教育資源建設方面的成功經驗與實踐案例，將其引入本地教育系統(tǒng)，開拓資源建設思路、模式和方法。其三，關聯(lián)新興技術和共享社會理念，搭建國際學習平臺和跨國合作項目，形成類似美國“GoOpen 計劃”的開放教育資源國家行動，[30](p58-65)促成全球范圍內的資源共建與共享格局。其四，以中小學校為單元，以課程教學為載體，嘗試聯(lián)動不同學科、不同領域和多元文化境遇，打破學校圍墻，開展跨界合作和知識共享，并立足教育資源建設的內在規(guī)律和應用原則，形成基于新課標、新課程、新教材和新方法的基礎教育資源體系，促進資源的動態(tài)流動，構建基礎教育“內—外”雙循環(huán)的資源共建共享生態(tài)。