◎廣東/張 偲

培養(yǎng)學(xué)生的共情力，是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的關(guān)鍵。共情力越強(qiáng)大，越能貼近作者的創(chuàng)作心理。通過建立共情來閱讀作品，大到可以讓學(xué)生感受作品中的文化意蘊(yùn)，深層情感，小到引領(lǐng)學(xué)生玩味文本中的遣詞用字，音律音韻。讀者借此與作者同頻共振感受他們創(chuàng)作時的意趣，進(jìn)而欣賞文本里散發(fā)的情感美、哲思美、人物美、音樂美、畫面美、技巧美。

尤其是在學(xué)習(xí)中國古典詩文時，學(xué)生因所處文化背景和受教育背景不同，難以企及作者的視野和高度，以至于學(xué)生與文本之間情感和認(rèn)知的距離難以彌合。學(xué)生常停留在被動學(xué)習(xí)文言知識的層面上，枯燥乏味、難于咀嚼的文言文無法激起學(xué)生對美的認(rèn)可和崇尚，對課堂和作品也會失去興趣甚至產(chǎn)生懼怕心理。而共情可以幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀意境，“知識的意境化是知識活化并轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必經(jīng)途徑”，從而將死知識學(xué)活。因此，只有建立生本共情，引發(fā)學(xué)生主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索，才會讓學(xué)生在高中階段對晦澀難懂的古詩文產(chǎn)生興趣，喜歡上挖掘美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程。同時，共情搭建了學(xué)生與作者、與作品之間的橋梁，讓作品中高尚的精神品格、觀點(diǎn)態(tài)度更好地反作用給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的育人目標(biāo)，在培養(yǎng)共情能力與培養(yǎng)審美能力之間構(gòu)建一個雙向互助關(guān)系。

一、“共情”內(nèi)涵

“共情”一詞源于心理學(xué)，由美國心理學(xué)家羅杰斯進(jìn)行了詳細(xì)闡述，被譯為“同感、同理心、投情”?！肮睬椤笨梢岳斫鉃橹黧w將自身認(rèn)知和感受調(diào)整到與對象同一頻率，并深入對象世界，設(shè)身處地感受對象的情緒，感悟?qū)ο蟮囊庵尽?/p>

將心理學(xué)中的“共情”引入到美育之中，主要體現(xiàn)在三個層面：一是教師在備課階段充分了解學(xué)情，與學(xué)生建構(gòu)共情，揣摩學(xué)生的審美認(rèn)知水平與能力，站在學(xué)生的視角上去設(shè)計課堂，提升教學(xué)效果；二是教師借助課堂設(shè)計為學(xué)生與文本之間建立共情，激發(fā)學(xué)生對美的咀嚼和玩味；三是課堂上，教師引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生開展交流，交換見解，達(dá)到生生之間的共情。師生共情是高中古詩文美育教學(xué)的前提，生本共情是實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的核心關(guān)鍵，生生共情是美育教育效果的補(bǔ)充。因而，筆者著重探討教師在教學(xué)設(shè)計上如何搭建生本共情的橋梁實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的具體方法和策略。

二、“共情”在高中古詩文美育教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用策略

教師要對學(xué)生進(jìn)行更好的審美意識的滲透，必先基于師生共情，即教師搭建與學(xué)生的“情緒共情”“認(rèn)知共情”“行為共情”，設(shè)身處地地從學(xué)生立場出發(fā)去感受學(xué)生能從課文學(xué)習(xí)中獲得哪些美的感受，尋找審美元素，并將其按難易程度和主次分類，明確教學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)共情點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的審美體驗，從而營造更有審美探索趣味的課堂。

（一）“知人論世”，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知共情

“文學(xué)即人學(xué)”，“真正的共情，首先來自對人性的理解”，任何文學(xué)作品都是建立在對人性的關(guān)照的基礎(chǔ)上，因而了解人性和人的社會性便是閱讀文本的前提，否則對文學(xué)作品的見解會因讀者的自我意識而偏離原意或趨于狹隘。因而“知人論世”，既是強(qiáng)調(diào)熟識作者的意義，又指要通曉“人學(xué)”。在教學(xué)過程中，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生有選擇地學(xué)習(xí)有利于建立生本共情的資料，包括：社會文化背景資料，作者個人經(jīng)歷和創(chuàng)作經(jīng)歷，文章寫作背景資料；也可以與學(xué)生介紹分享與文本相關(guān)的普世心理和個人經(jīng)驗，來彌補(bǔ)學(xué)生因社會經(jīng)驗匱乏而造成的共情障礙。

例如，在對部編版高中語文必修上冊杜甫的《登高》展開教學(xué)時，可在鑒賞作品前著重介紹杜甫個人經(jīng)歷。杜甫的人生際遇分為四個階段，各個階段創(chuàng)作風(fēng)格鮮明，可以結(jié)合初中所學(xué)杜甫詩歌或杜甫名篇佳作做一節(jié)杜甫個人專題教學(xué)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握杜甫寫《登高》時的創(chuàng)作心理。學(xué)生在面對詩歌鑒賞題以杜甫詩歌為題時也能推此及彼，游刃有余。以部編版高中語文必修下冊第五單元的《諫逐客書》教學(xué)設(shè)計為例，介紹作者李斯與交代寫作背景顯得并不是那么重要，重要的是激發(fā)學(xué)生的個人體驗，并與作者在觀念認(rèn)知上達(dá)成共情。如介紹美國醫(yī)生馬海德、日本“光催化之父”藤島昭、俄籍韓國人安賢洙，他們都是為中國做出杰出貢獻(xiàn)的外國人，學(xué)生容易對他們擯棄國別偏見相助中國的事跡感動，產(chǎn)生敬意。便將學(xué)生觀點(diǎn)立場引導(dǎo)至作者李斯的角度，從而欣賞作品中的思想深度和辯論的藝術(shù)。一篇枯燥的文言議論文，因調(diào)動學(xué)生個人經(jīng)驗，與作者產(chǎn)生共鳴，學(xué)生讀起來便猶如說出了肺腑之言，振奮人心。

（二）調(diào)動感官，搭建情緒共情

認(rèn)知是理性的，而情緒是感性的。通過調(diào)動學(xué)生多感官參與，渲染情緒，可以有效加大引導(dǎo)共情的力度。在營造共情情緒中，可以通過圖片、文字、音樂、吟誦、視頻、實(shí)物、表演等方式模擬作者或作品，反復(fù)刺激學(xué)生產(chǎn)生情緒波動，以靠近文本的創(chuàng)作情緒。例如，對部編版高中語文必修上冊第三單元李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》教學(xué)時，筆者設(shè)計了普通話版和粵語版對比朗讀，粵語保留了古音，能明顯體現(xiàn)出李清照創(chuàng)作時運(yùn)用仄聲韻來表達(dá)內(nèi)心悲愁難抒的淤堵之感，學(xué)生可體味李清照創(chuàng)作中婉約細(xì)膩的情感美和技法高妙的音樂美。再如，部編版高中語文選擇性必修下冊第三單元課文《陳情表》教學(xué)設(shè)計中，加入聆賞音樂的環(huán)節(jié)。借用許飛版《父親寫的散文詩》和李健版《父親寫的散文詩》這兩首同曲不同詞的抒情音樂，將父親為撐起家庭經(jīng)歷的不為人知辛酸苦楚唱得痛徹心扉。音樂具有強(qiáng)大的感染力，通過聽覺的參與更能調(diào)動起學(xué)生對親人的拳拳深情，并共情到作品中，理解李密感天動地的孝心，品味作品中糾結(jié)矛盾的情感美和至忠至孝的道德美。

（三）沉浸式閱讀，激發(fā)疑問

古人抒情往往是含蓄的，教學(xué)時應(yīng)牢牢把握文本，在古文凝練深厚的文字中尋找蛛絲馬跡，才能洞察其真意。教師唯有引導(dǎo)學(xué)生將自己的思想情感、認(rèn)知意識等生命活動移入文本，充分建立信念，調(diào)動想象，感作者之所感，思人物之所思，才能感受到作者創(chuàng)造美的魅力。

僅僅只是代入角色形成共情是不夠的，在共情的過程中，學(xué)生的感受會與作者的意志產(chǎn)生偏差。那么激發(fā)疑問，化解疑問，便是彌合偏差的重要步驟。例如，學(xué)習(xí)部編版高中語文必修上冊《沁園春·長沙》一課時，學(xué)生共情毛澤東獨(dú)立寒秋、登高遠(yuǎn)眺所見之景，很容易想到“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的壯美感傷，或是“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼凄清。“自古逢秋悲寂寥”，但是毛澤東在寒秋中所見之景卻是一派生機(jī)盎然，完全沒有秋的殘敗凋敝。學(xué)生閱讀創(chuàng)作背景，進(jìn)入共情狀態(tài)時，會認(rèn)為在寒秋之景中，在時代洪流中，面對革命的前路未卜，作者會感傷。但詞中之景卻一改蕭條，對此，學(xué)生會心生疑惑。那么在解惑的過程中便可深入回味作者選取意象時暗藏的巧思，在欣賞意象美的同時，也可品讀出青年毛澤東豪氣干云、樂觀堅毅的形象美。這種能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問的問題設(shè)定，便能有效引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)探索。“成功的教學(xué)‘鳴點(diǎn)’的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設(shè)，往往能夠透過言語表層直達(dá)經(jīng)典文本的深層意蘊(yùn)，甚至通達(dá)民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)語言形式美與思想內(nèi)容美的統(tǒng)一?！边@里所提到的鳴點(diǎn)包含學(xué)生的疑惑之處，在教學(xué)設(shè)計中準(zhǔn)確預(yù)測學(xué)生對文本的疑惑，設(shè)置問題激發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)。學(xué)生對文本產(chǎn)生探索欲望，便能沉浸于古文閱讀之中。

（四）創(chuàng)作抒發(fā)，延長共情的“后勁”

在學(xué)生與文本建立起共情之后，將欣賞美轉(zhuǎn)化成創(chuàng)造美，讓共情的效果得以延續(xù)。以文本為依據(jù)的合理聯(lián)想和想象是建立在對作者和人物的共情的基礎(chǔ)上，那么在共情的基礎(chǔ)上，抒作者和人物之所抒，雖然不免會與作者創(chuàng)作時的心境產(chǎn)生偏差，但沒有必要盲目地拒絕有可能存在偏差的合理想象。讀者在替作者和人物發(fā)聲時，更容易將從其他共情途徑上獲得的信息加以統(tǒng)籌、消化、吸收和釋放，使得共情效果得以內(nèi)化和延時，達(dá)到行為上的共情。以部編版高中語文選擇性必修下冊第一單元《孔雀東南飛》教學(xué)設(shè)計為例，在建立共情通讀全文之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生以內(nèi)心矛盾沖突較為激烈的焦仲卿為共情視角，寫一封《與妻書》或《稟母書》，然后分別找學(xué)生分享創(chuàng)作成果。《與妻書》的創(chuàng)作中，有對自身成長環(huán)境和認(rèn)知的自述，也有對妻子美好品行的夸贊，對她愛自由、有反抗精神的羨慕，還有對妻子的一片真情和寧死不移的深情。學(xué)生創(chuàng)作《稟母書》時，替焦仲卿表達(dá)了對母親養(yǎng)育教導(dǎo)之情的感恩，表達(dá)對母親驅(qū)逐妻子的理解，傾訴對自己妻子不離不棄、生死相依的堅定，也請求母親能理解自己想要兩全的為難，祈求母親能成全自己。通過學(xué)生代入角色的動情演繹，就能理解文本為什么最終選擇以悲劇收場。欣賞人物悲劇美的同時，也能發(fā)現(xiàn)悲劇背后的深層原因。

在古詩文教學(xué)中，凝練生澀的文言文給予了讀者大量想象的空間，讀者需要結(jié)合意境對文字展開充分的“腦補(bǔ)”才能理解文本。學(xué)生站在作者或人物角度上揣摩其心理，為其發(fā)聲，無疑會拉近因信息不足、時代差異造成學(xué)生與文本間的距離。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別注重提升學(xué)生的審美鑒賞能力，“培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣”。而共情便是最有效的審美手段。教師在課堂設(shè)計時既需要與學(xué)生站在同一“戰(zhàn)線上”，又需要與文本形成共情，在雙重共情的基礎(chǔ)上，利用上述策略方法將生本共情引導(dǎo)發(fā)揮至最大化，多維度全方位地開闊學(xué)生視野，真正達(dá)到提升審美鑒賞能力的目的。