趙麗　　馮哲　　董文晶

［摘 要］對(duì)于高校思政課教師而言，要想引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀，首先應(yīng)該幫助他們形成正確的價(jià)值判斷。作為一門(mén)具有歷史教育特點(diǎn)的高校思想政治理論課，中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課在培養(yǎng)大學(xué)生價(jià)值判斷能力方面具有獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。本文從事實(shí)判斷、成因判斷和價(jià)值判斷三個(gè)層次出發(fā)，結(jié)合中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課相關(guān)教學(xué)案例的分析，詳細(xì)闡述了高校思政課培養(yǎng)大學(xué)生價(jià)值判斷能力的過(guò)程。

［關(guān)鍵詞］思政課；中國(guó)近現(xiàn)代史綱要；價(jià)值判斷；事實(shí)判斷；成因判斷

［中圖分類號(hào)］ G641 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）15-0106-05

習(xí)近平總書(shū)記對(duì)新時(shí)代高校思政課教師提出了新的教學(xué)要求：“思政課教師，要給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一粒扣子”[1]，其中，“人生第一?？圩印敝傅氖菍W(xué)生的價(jià)值觀。筆者認(rèn)為，要想引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀，首先應(yīng)該幫助他們形成正確的價(jià)值判斷。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善的鮮明的辨別力?！盵2]只有具備了價(jià)值判斷能力，大學(xué)生才能知道何者為是、何者為非、何者為善、何者為美。作為一門(mén)具有歷史教育特點(diǎn)的高校思想政治理論課，中國(guó)近現(xiàn)代史綱要（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）課在培養(yǎng)大學(xué)生價(jià)值判斷能力方面具有獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。

學(xué)歷史，辨是非，價(jià)值判斷歷來(lái)就是實(shí)現(xiàn)史學(xué)社會(huì)功能的一條重要途徑?？v觀中國(guó)史學(xué)界，無(wú)論是因?yàn)椤洞呵铩分械摹拔⒀源罅x”而飽受質(zhì)疑的孔子，還是因?yàn)閳?jiān)持秉筆直書(shū)而備受贊譽(yù)的司馬遷，或者是用《國(guó)史大綱》為抗戰(zhàn)提供精神支撐的錢穆，沒(méi)有不作價(jià)值判斷的歷史學(xué)家。當(dāng)代英國(guó)歷史學(xué)家杰弗里·巴勒克拉夫曾說(shuō)過(guò)：“我們所讀的歷史……盡管基于現(xiàn)實(shí)，但是嚴(yán)格地說(shuō)，根本不是事實(shí)，只是一系列已經(jīng)接受下來(lái)的判斷?！盵3]“綱要”課的政治屬性更是決定了教師需要通過(guò)價(jià)值判斷發(fā)揮歷史教育的社會(huì)功能。例如，為了實(shí)現(xiàn)“綱要”課的主要教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨、選擇了社會(huì)主義道路、選擇了改革開(kāi)放，堅(jiān)定他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而不懈奮斗的決心，教師需要把教學(xué)建立在歷史認(rèn)識(shí)的一般過(guò)程之上，引導(dǎo)他們深刻理解“中國(guó)共產(chǎn)黨能”“中國(guó)特色社會(huì)主義好”“馬克思主義行”，從而做出“四個(gè)選擇”具有歷史必然性的價(jià)值判斷。

一般而言，歷史認(rèn)識(shí)遵循著一個(gè)從事實(shí)判斷到成因判斷再到價(jià)值判斷的逐層遞進(jìn)的過(guò)程：首先，要通過(guò)史料對(duì)客觀歷史進(jìn)程的發(fā)生、發(fā)展和演變進(jìn)行考實(shí)性的認(rèn)識(shí)，以確定歷史事實(shí)“是什么”；其次，要去探究該事實(shí)發(fā)生的原因，揭示其背后隱藏的本質(zhì)和歷史發(fā)展規(guī)律，弄清楚“為什么會(huì)這樣”；最后，在完成上述工作的基礎(chǔ)上，評(píng)判歷史事實(shí)有關(guān)的價(jià)值內(nèi)容，如是非善惡、得失利弊、存在的意義等，告訴人們“應(yīng)該怎么做”。在第三步中，正因?yàn)閮r(jià)值判斷把歷史認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)需要連接起來(lái)，史學(xué)才得以充分發(fā)揮其揭示性、教育性和借鑒性功能。那么，教師要怎樣把“綱要”課教學(xué)建立在歷史認(rèn)識(shí)三個(gè)層次上，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生價(jià)值判斷能力的目標(biāo)呢？

一、正確處理事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的關(guān)系

事實(shí)判斷是認(rèn)識(shí)主體對(duì)不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在做出的描述性判斷，解決“是什么”的問(wèn)題，重在求真。價(jià)值判斷是認(rèn)識(shí)主體從自身需要出發(fā)，對(duì)客觀事實(shí)做出的評(píng)價(jià)性判斷，解決的是“應(yīng)該怎么做”的問(wèn)題，重在求善。雖然事實(shí)判斷的客觀性并不能必然推導(dǎo)出價(jià)值判斷的正確性，但正確的價(jià)值判斷必須建立在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上。郭沫若曾說(shuō)：“無(wú)論作任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎(chǔ)階段。材料不夠固然大成問(wèn)題，而材料的真?zhèn)位驎r(shí)代性如未規(guī)定清楚，那比缺乏材料還要更加危險(xiǎn)。因?yàn)椴牧先狈?，頂多得不出結(jié)論而已，而材料不正確便會(huì)得出錯(cuò)誤的結(jié)論。這樣的結(jié)論比沒(méi)有更有害?！盵4]因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在“綱要”課學(xué)習(xí)中進(jìn)行價(jià)值判斷，必須首先確認(rèn)史料的真實(shí)性，有一分證據(jù)說(shuō)一分話，保證“論從史出”。

不過(guò)，“綱要”課教學(xué)不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的“求真”過(guò)程：教師在選擇史料時(shí)，雖然需要嚴(yán)格按照形式邏輯規(guī)則去做一些技術(shù)性的工作，比如搜集、整理、鑒別、分析史料，然而，這些工作又不可避免會(huì)地受到教師本人的理論方法和價(jià)值觀念的影響。因此，要想在教學(xué)中處理好事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的關(guān)系，做到歷史事實(shí)與價(jià)值理性的統(tǒng)一，“綱要”課教師需要做到以下兩點(diǎn)：

（一）從歷史事實(shí)出發(fā)進(jìn)行價(jià)值判斷

真正高明的思想政治理論課教學(xué)，無(wú)不建立在尊重歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上。1945年4月，毛澤東同志在中共七大中強(qiáng)調(diào)：“要講真話，不偷、不裝、不吹。偷就是偷東西，裝就是裝樣子，‘豬鼻子里插蔥——裝象，吹就是吹牛皮。講真話，每個(gè)普通的人應(yīng)該如此，每個(gè)共產(chǎn)黨人更應(yīng)該如此?！盵5]因此，“綱要”課教師要引導(dǎo)學(xué)生把他們關(guān)于歷史認(rèn)識(shí)的價(jià)值判斷建立在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，而不是反過(guò)來(lái)用歷史事實(shí)去佐證某種思想、主義或價(jià)值觀念的正確性。例如，在授課中對(duì)康有為的變法理論和毛澤東的“工農(nóng)武裝割據(jù)”理論進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，教師可以通過(guò)對(duì)比這兩種理論的建構(gòu)方法，讓學(xué)生意識(shí)到尊重歷史事實(shí)的重要性。戊戌維新時(shí)期，為了給變法制造理論依據(jù)，康有為不惜歪曲歷史事實(shí)，在《新學(xué)偽經(jīng)考》一書(shū)中把從東漢中葉至清朝末年在官方和民間占據(jù)主流學(xué)術(shù)地位的古文經(jīng)一概斥為偽經(jīng)。這種完全按照個(gè)人的主觀好惡和現(xiàn)實(shí)政治需要去評(píng)判歷史現(xiàn)象、人物的做法是不可取的。與之相反，土地革命戰(zhàn)爭(zhēng)初期，毛澤東在總結(jié)井岡山革命斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上提出了“工農(nóng)武裝割據(jù)”理論。該理論在回答“中國(guó)的紅色政權(quán)為什么能夠存在”這一問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為革命力量可以利用帝國(guó)主義和軍閥之間的矛盾乃至戰(zhàn)爭(zhēng)，為紅軍和革命根據(jù)地的建立和發(fā)展創(chuàng)造空間。這個(gè)觀點(diǎn)建立在對(duì)中國(guó)國(guó)情深刻理解的基礎(chǔ)上，其正確性在后來(lái)的革命實(shí)踐中一次次得到驗(yàn)證。如紅軍在剛開(kāi)始長(zhǎng)征時(shí)，正是利用了蔣介石與廣東軍閥陳濟(jì)棠、桂系軍閥白崇禧等地方軍閥之間的矛盾，才得以順利突破敵人的四道封鎖線。通過(guò)對(duì)康有為和毛澤東建構(gòu)各自理論方法的比較，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其理論做出正確的價(jià)值判斷：只有尊重歷史和現(xiàn)實(shí)的理論，才能對(duì)改革或者革命的前途做出正確的預(yù)判，才是正確的理論。

（二）嚴(yán)格按照“綱要”課的價(jià)值導(dǎo)向選擇歷史事實(shí)

習(xí)近平總書(shū)記指出：“思政課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。”[6]對(duì)“綱要”課來(lái)說(shuō)，“立德樹(shù)人”就是做好對(duì)大學(xué)生的思想引領(lǐng)和價(jià)值塑造工作。然而，在實(shí)際的“綱要”課教學(xué)中，往往存在這樣的情形：有的教師無(wú)視“綱要”課最重要的政治屬性，完全把它當(dāng)成純粹的歷史課來(lái)講，為了做到“客觀中立”，在授課時(shí)偏重于事實(shí)陳述，很少進(jìn)行價(jià)值判斷，以為這樣就能排除來(lái)自個(gè)人情感、主觀偏見(jiàn)、意識(shí)形態(tài)等方面的干擾，以自然科學(xué)一樣精確的方法，復(fù)原出絕對(duì)客觀的歷史知識(shí)的內(nèi)核。這種做法嚴(yán)重影響了“綱要”課的教學(xué)實(shí)效。因?yàn)樵凇皟r(jià)值中立”的名義下，“全盤(pán)西化”論、“告別革命”論等歷史虛無(wú)主義觀點(diǎn)會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，從而導(dǎo)致主流意識(shí)形態(tài)的消解以及青年學(xué)生理想信念的動(dòng)搖與崩塌。不僅如此，在“綱要”課教學(xué)中排斥價(jià)值判斷，會(huì)消弭學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題意識(shí)，割裂歷史與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聯(lián)系，會(huì)使歷史教育變得沒(méi)有意義、沒(méi)有價(jià)值，失卻對(duì)人類、國(guó)家和民族的真切關(guān)懷。過(guò)去，不少史學(xué)工作者在突出歷史教育的價(jià)值判斷功能方面為我們做出了很好的示范。例如，抗戰(zhàn)時(shí)期，身處北平淪陷區(qū)的史學(xué)家陳垣曾撰寫(xiě)《通鑒胡注表微》一書(shū)，該書(shū)對(duì)宋元之際史學(xué)家胡三省關(guān)于《資治通鑒》的一系列?？笨甲C進(jìn)行了辨析，其目的是援古證今，抒發(fā)自己的愛(ài)國(guó)之情。在宋朝滅亡后，胡三省堅(jiān)決不做元朝的官，隱居起來(lái)發(fā)憤著書(shū)，把自己當(dāng)時(shí)不便明言的愛(ài)國(guó)情懷隱藏在對(duì)《資治通鑒》的注疏中。而與胡三省有著相似遭遇的陳垣則在《通鑒胡注表微》中突出強(qiáng)調(diào)了胡注中關(guān)于臣子氣節(jié)的內(nèi)容，以譴責(zé)漢奸、日寇和無(wú)能的當(dāng)政者。與之相反，那些標(biāo)榜純客觀，而對(duì)自己的民族、國(guó)家、人民沒(méi)有一點(diǎn)真正感情的人，對(duì)人類前途就不會(huì)有一點(diǎn)真正的關(guān)切。近數(shù)十年的事實(shí)證明了這種人常是只圖私利，賣弄資料的反道德的人。誰(shuí)能相信這種人會(huì)保持客觀謹(jǐn)嚴(yán)的態(tài)度，寫(xiě)出可以信任的歷史[7]。歸根結(jié)底，教師要切記，“綱要”課教學(xué)中的歷史事實(shí)是基于嚴(yán)格的價(jià)值判斷而選擇的歷史事實(shí)，用哪些事實(shí)說(shuō)話、在什么樣的背景下說(shuō)話、按照什么秩序說(shuō)話，都是由“綱要”課的價(jià)值導(dǎo)向決定的。

總之，要想在教學(xué)中處理好事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的關(guān)系，“綱要”課教師必須以歷史唯物主義的認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo)，克服歷史認(rèn)識(shí)過(guò)程中可能出現(xiàn)的“主觀主義”或“客觀主義”傾向，就可以“描繪出這個(gè)能動(dòng)的生活過(guò)程，歷史就不再像那些本身還是抽象的經(jīng)驗(yàn)論者所認(rèn)為的那樣，是一些僵死的事實(shí)的匯集，也不再像唯心主義者所認(rèn)為的那樣，是想象的主體的想象活動(dòng)?！盵8]這樣才能達(dá)到既引導(dǎo)學(xué)生尊重客觀歷史事實(shí)，又充分發(fā)揮他們歷史認(rèn)識(shí)主觀能動(dòng)性的目的。

二、提升大學(xué)生的歷史思維能力，幫助他們更好地進(jìn)行成因判斷

在“綱要”課教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，即便學(xué)生能夠比較準(zhǔn)確地對(duì)一些歷史事件和現(xiàn)象進(jìn)行事實(shí)判斷，但如果不能對(duì)這些歷史事件和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的原因進(jìn)行全面、客觀地探究與分析，就無(wú)法對(duì)它們做出正確的價(jià)值判斷。因此，在幫助學(xué)生完成第一個(gè)層次的歷史認(rèn)識(shí)后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到歷史認(rèn)識(shí)的第二個(gè)層次即成因判斷環(huán)節(jié)。成因判斷是從事實(shí)判斷到價(jià)值判斷的必由之路，人們?cè)谥罋v史事實(shí)“是什么”的基礎(chǔ)上，還要明白“為什么會(huì)這樣”，才可以從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，知道“應(yīng)該怎么做”。對(duì)于青年學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想完成這項(xiàng)工作，必須具備一定程度的歷史思維能力。

不過(guò)，當(dāng)代大學(xué)生本就存在年齡小、生活閱歷不足、知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠健全等問(wèn)題，再加上近年來(lái)智能手機(jī)、電腦等工具的普及，他們已經(jīng)習(xí)慣于通過(guò)使用微信、微博、百度、知乎、嗶哩嗶哩、抖音等多種軟件或平臺(tái)獲取多元化的信息，其知識(shí)結(jié)構(gòu)愈發(fā)呈現(xiàn)出“碎片化”的特點(diǎn)，使得他們?cè)诜治鰵v史問(wèn)題時(shí)或多或少受到態(tài)度主觀、以偏概全、孤立靜止、只看現(xiàn)象不看本質(zhì)等不科學(xué)的思維方式的影響。為了改善這種狀況，提升學(xué)生的歷史思維能力，引導(dǎo)他們以唯物辯證法為指導(dǎo)去全面、客觀、辯證、發(fā)展地看待事物和思考問(wèn)題，以便通過(guò)因果關(guān)系來(lái)理解歷史演進(jìn)的秩序、方向和過(guò)程，在“綱要”課教學(xué)實(shí)踐中，教師可以從以下兩個(gè)方面入手：

（一）幫助大學(xué)生樹(shù)立“歷史背景意識(shí)”，培養(yǎng)他們“究天人之際”的能力

關(guān)于《史記》中的“究天人之際”，筆者認(rèn)為，“天”在大部分情況下指的是影響歷史發(fā)展的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀力量，“人”指的是人類創(chuàng)造歷史的主觀能動(dòng)性活動(dòng)，“際”指的是二者之間相互制約和相互作用的關(guān)系，“究”就是從這種關(guān)系中去尋找歷史事件和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的原因。因此，在“綱要”課教學(xué)中，教師要想培養(yǎng)學(xué)生“究天人之際”的能力，就要引導(dǎo)學(xué)生從主觀和客觀兩方面去認(rèn)識(shí)對(duì)事件和現(xiàn)象起作用的歷史背景。例如，在對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想“中體西用”進(jìn)行價(jià)值判斷之前，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生緊密結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的原因從主客觀兩方面予以考察。從客觀方面來(lái)說(shuō)，當(dāng)時(shí)的清政府內(nèi)部面臨著來(lái)自太平天國(guó)等農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的沖擊，外部面臨著因西方殖民侵略而產(chǎn)生的“三千年未有之大變局”。從主觀方面來(lái)說(shuō)，第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗后，清朝統(tǒng)治階級(jí)不得不從內(nèi)部做出變革，既為了鎮(zhèn)壓農(nóng)民起義，又為了在與外國(guó)侵略者保持“和好”的條件下，爭(zhēng)取時(shí)間搞建設(shè)，學(xué)習(xí)西方先進(jìn)技術(shù)以圖自強(qiáng)。在這樣的歷史背景下，變革的步子邁得異常艱難，不以“中學(xué)”為體，“西學(xué)”是進(jìn)不來(lái)的。以1881年清政府修筑的唐胥鐵路為例，由于頑固派認(rèn)為火車奔馳會(huì)震動(dòng)皇陵，鐵路被迫改用騾馬而不是機(jī)車牽引車輛。然而，一旦“西學(xué)”涌入，“中體”就必然受到?jīng)_擊。以洋務(wù)派興辦的民用企業(yè)為例，企業(yè)的經(jīng)營(yíng)方式經(jīng)歷了一個(gè)從“官辦”到“官商合辦”再到“官督商辦”的逐步過(guò)渡的過(guò)程，期間，伴隨著“官”一步步向后退，“商”一步步向前進(jìn)，近代中國(guó)民族資本主義產(chǎn)生了。通過(guò)考察洋務(wù)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的歷史背景，學(xué)生對(duì)“中體西用”這一指導(dǎo)思想做出了科學(xué)的成因判斷，并在此基礎(chǔ)上對(duì)它做出正確的價(jià)值判斷：在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)確實(shí)有抵御外侮的明確目的，并邁出了中國(guó)近代化歷程的第一步，毫無(wú)疑問(wèn)，這一指導(dǎo)思想有其進(jìn)步性的一面；不過(guò)，西方強(qiáng)大自有其強(qiáng)大的本末，洋務(wù)派想利用先進(jìn)的技術(shù)維護(hù)落后的封建制度，注定會(huì)因其時(shí)代的局限性而失敗，所以，這一指導(dǎo)思想又具有落后性的一面。

（二）引導(dǎo)大學(xué)生以縱深的“歷史眼光”看問(wèn)題，培養(yǎng)他們“通古今之變”的能力

把過(guò)去與現(xiàn)在緊密聯(lián)系起來(lái)，以古鑒今，是史學(xué)的一項(xiàng)基本功能。意大利歷史學(xué)家貝奈戴托·克羅齊說(shuō)：“一切真歷史都是當(dāng)代史?！盵9]要實(shí)現(xiàn)這一功能，史學(xué)工作者必須“通古今之變”，將歷史作為一個(gè)變化的過(guò)程來(lái)“原始察終”，找出“古今何以變”的原因?！熬V要”課教師要想培養(yǎng)學(xué)生“通古今之變”的能力，就要引導(dǎo)他們以縱深的“歷史眼光”在動(dòng)態(tài)的時(shí)間序列中考察歷史事件和現(xiàn)象演變的過(guò)程和發(fā)展的趨勢(shì)。例如，在幫助學(xué)生理解“中華民族偉大復(fù)興的歷史任務(wù)是如何提出的”這一問(wèn)題時(shí)，教師首先需要幫助大家厘清“中華民族”這個(gè)概念。教師可以按照文化精神演進(jìn)的歷史順序依次講述古代中國(guó)存在的“家天下”觀念和“華夷一統(tǒng)”思想、近代梁?jiǎn)⒊岢龅摹爸腥A民族”概念、抗戰(zhàn)時(shí)期空前覺(jué)醒的民族認(rèn)同意識(shí)、改革開(kāi)放新時(shí)期費(fèi)孝通提出的“中華民族多元一體格局”理論以及中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代習(xí)近平提出的“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”，以上內(nèi)容以一種時(shí)間流動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)了對(duì)“中華民族”這一概念的“通古今之變”。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得了看問(wèn)題的縱深的“歷史眼光”，使他們得以站在中華民族5000多年的文明史、中國(guó)人民近代以來(lái)180多年的斗爭(zhēng)史、中國(guó)共產(chǎn)黨100多年的奮斗史、中華人民共和國(guó)70多年的發(fā)展史乃至改革開(kāi)放40多年的探索史的高度，對(duì)“中華民族偉大復(fù)興的歷史任務(wù)是如何提出的”這一問(wèn)題做出成因判斷，進(jìn)而形成對(duì)自己所處的時(shí)代方位和所應(yīng)承擔(dān)的歷史責(zé)任的清醒認(rèn)知。

三、正確認(rèn)識(shí)價(jià)值判斷的主體差異性和社會(huì)歷史性，樹(shù)立歷史唯物主義指導(dǎo)下的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)

在完成上述兩個(gè)層次的歷史認(rèn)識(shí)后，學(xué)生可以最大限度地避免受到主觀臆斷的干擾，進(jìn)而跟隨教師進(jìn)入最為關(guān)鍵的培養(yǎng)價(jià)值判斷能力的環(huán)節(jié)。眾所周知，價(jià)值判斷具有主體差異性和社會(huì)歷史性。歷史認(rèn)識(shí)主體在進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，往往受到時(shí)空、階級(jí)立場(chǎng)、政治和文化觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗(yàn)、利益訴求、感情色彩等主客觀條件的限制，以致不同時(shí)代的認(rèn)識(shí)主體會(huì)對(duì)同一客體做出不同的價(jià)值判斷，同一時(shí)代不同的認(rèn)識(shí)主體會(huì)對(duì)同一客體做出不同的價(jià)值判斷。時(shí)過(guò)境遷，不同時(shí)期同一認(rèn)識(shí)主體也可能對(duì)同一客體做出不同的價(jià)值判斷。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)價(jià)值判斷的主體差異性和社會(huì)歷史性，幫助他們樹(shù)立唯物史觀指導(dǎo)下的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

（一）正確認(rèn)識(shí)價(jià)值判斷的主體差異性和社會(huì)歷史性

如何正確認(rèn)識(shí)價(jià)值判斷的主體差異性？以對(duì)馬克思關(guān)于殖民主義的“雙重使命”論的認(rèn)識(shí)為例，教師可以圍繞世界近代發(fā)生過(guò)的若干重大歷史事件進(jìn)行案例教學(xué)。例如，在菲律賓的馬克坦島上矗立著一塊雙面碑，碑的正面記載了1521年4月21日馬克坦島上的部落酋長(zhǎng)拉普拉普殺死西班牙侵略者首領(lǐng)麥哲倫的事跡，碑的反面記載了麥哲倫被殺后，他的船隊(duì)繼續(xù)西行，后來(lái)返回西班牙，完成了人類歷史上首次環(huán)球航行的事跡。這塊集褒貶于一身的紀(jì)念碑非常生動(dòng)地說(shuō)明了站在不同立場(chǎng)上，歷史認(rèn)識(shí)主體對(duì)同一歷史事件有著截然不同的價(jià)值判斷：站在民族主義的立場(chǎng)上，當(dāng)?shù)厝苏J(rèn)為麥哲倫是殖民強(qiáng)盜，殺死他是反抗殖民侵略的正義行為；從全球史觀、現(xiàn)代化史觀的角度出發(fā)，歷史學(xué)家認(rèn)為麥哲倫的環(huán)球航行是新航路開(kāi)辟的重要組成部分，對(duì)世界歷史的發(fā)展起著巨大的推動(dòng)作用。學(xué)到這里，學(xué)生自然理解了價(jià)值判斷的主體差異性，進(jìn)而能夠正確認(rèn)識(shí)馬克思所說(shuō)的殖民主義并具有建設(shè)和破壞的“雙重使命”的科學(xué)論斷。

如何正確認(rèn)識(shí)價(jià)值判斷的社會(huì)歷史性？教師可以圍繞不同歷史時(shí)期中國(guó)共產(chǎn)黨人對(duì)辛亥革命歷史意義的認(rèn)識(shí)開(kāi)展討論式教學(xué)。例如，在黨的創(chuàng)立和大革命時(shí)期，共產(chǎn)黨要想更好地同國(guó)民黨合作，必須吸取辛亥革命失敗的教訓(xùn)。因此，相關(guān)研究領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)辛亥革命的評(píng)價(jià)普遍不高，認(rèn)為它只是推翻了滿洲貴族的專制統(tǒng)治，并沒(méi)有明確提出反對(duì)帝國(guó)主義、封建主義的主張?？谷諔?zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，為了與國(guó)民黨攜手抗戰(zhàn)，共產(chǎn)黨一改過(guò)去對(duì)辛亥革命反帝反封建不足的批評(píng)，并特別強(qiáng)調(diào)了辛亥革命的反帝愛(ài)國(guó)性質(zhì)。改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，從社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)已經(jīng)取得的巨大成就出發(fā)，中國(guó)共產(chǎn)黨人對(duì)辛亥革命歷史意義的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了以階級(jí)革命為核心話語(yǔ)的敘事邏輯到以民族復(fù)興為核心話語(yǔ)的敘事邏輯的歷史性轉(zhuǎn)換，這一認(rèn)識(shí)站在國(guó)家統(tǒng)一、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度，強(qiáng)調(diào)了辛亥革命在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史進(jìn)程中所具有的里程碑式意義，于是，辛亥革命爭(zhēng)取民族獨(dú)立、人民解放的歷史功績(jī)又被重新挖掘出來(lái)。學(xué)到這里，學(xué)生自然理解了價(jià)值判斷的社會(huì)歷史性，認(rèn)識(shí)到為了滿足不同時(shí)代政治斗爭(zhēng)的需要，中國(guó)共產(chǎn)黨人對(duì)辛亥革命的評(píng)價(jià)也在逐漸豐富、不斷深化。

（二）堅(jiān)持以歷史唯物主義為指導(dǎo)，樹(shù)立正確的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)

主體差異性和社會(huì)歷史性特征造成了價(jià)值判斷的相對(duì)性和不確定性。恩格斯曾以“公平”為例對(duì)此做了形象的說(shuō)明：“希臘人和羅馬人的公平認(rèn)為奴隸制度是公平的；1789年資產(chǎn)者的公平要求廢除封建制度，因?yàn)閾?jù)說(shuō)它不公平。在普魯士的容克看來(lái)，甚至可憐的行政區(qū)域條例也是對(duì)永恒公平的破壞。所以，關(guān)于永恒公平的觀念不僅因時(shí)因地而變，甚至也因人而異，這種東西正如米爾伯格正確說(shuō)過(guò)的那樣，‘一個(gè)人有一個(gè)人的理解?！盵10]由此可知，對(duì)歷史人物、事件、現(xiàn)象等進(jìn)行價(jià)值判斷，不能脫離特定的時(shí)空。然而，由于歷史認(rèn)識(shí)的最終目的是要滿足各自時(shí)代、社會(huì)的需要，人們不免要在“為我關(guān)系”中把握歷史。所以，隨著時(shí)間的推移，大家對(duì)歷史人物、事件、現(xiàn)象等的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也在不斷發(fā)生變化。例如，隨著國(guó)內(nèi)政治形勢(shì)的改變、社會(huì)歷史生活的變遷、人們認(rèn)識(shí)的深化，“綱要”課教材對(duì)農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)、戊戌變法、辛亥革命、五四運(yùn)動(dòng)等歷史事件的評(píng)價(jià)經(jīng)歷了一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。

不過(guò)，雖然價(jià)值判斷具有相對(duì)性和不確定性，但歷史唯物主義為我們提供了一些貫穿各個(gè)時(shí)代的、為大家普遍接受的、主導(dǎo)型的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，只要遵循這些標(biāo)準(zhǔn)，人們就能對(duì)社會(huì)歷史中比較重要的事件保持基本一致的判斷。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)某一重大歷史事件時(shí)，要看它是否遵循人類社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，是否代表人類歷史前進(jìn)的大方向；要看它是否與最廣大人民群眾的根本利益相一致，有利于人類走向更大的自由和全面的發(fā)展；要看它是否經(jīng)得起社會(huì)實(shí)踐和史學(xué)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，等等。以上種種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)具有滿足不同時(shí)代、不同社會(huì)、不同階層、不同個(gè)體需要的客觀真理性。正如近代歷史主義學(xué)者馬西勒克所說(shuō)：“沒(méi)有堅(jiān)確的倫理基礎(chǔ)所把握的歷史，只不過(guò)是波浪樣的游戲。所以只有良心之聲，才可使一切流動(dòng)的東西、相對(duì)的東西，突然地成為形而上的堅(jiān)確的，而且是絕對(duì)的東西。”[7]正是因?yàn)閳?jiān)持歷史唯物主義的指導(dǎo)，我們?cè)谠u(píng)價(jià)近代資本主義制度時(shí)，既看到殖民主義的罪惡，又不得不承認(rèn)它代替封建制度是一個(gè)巨大的歷史進(jìn)步，或者在評(píng)價(jià)李鴻章等洋務(wù)派人物時(shí)，以歷史發(fā)展的大方向?yàn)槌叨?，沒(méi)有簡(jiǎn)單地以道德評(píng)價(jià)代替歷史評(píng)價(jià)。

總之，學(xué)習(xí)歷史最終是為了服務(wù)現(xiàn)實(shí)，當(dāng)代大學(xué)生一旦接受了源自“綱要”課教學(xué)中的價(jià)值判斷，就會(huì)將其作為自己的行動(dòng)指南，并在實(shí)踐中開(kāi)啟新的創(chuàng)造客觀歷史的活動(dòng)。作為“綱要”課教師，要積極響應(yīng)習(xí)近平總書(shū)記在二十大報(bào)告中發(fā)出的“全黨要把青年工作作為戰(zhàn)略性工作來(lái)抓”[11]的號(hào)召，以歷史教育為手段，以思想政治教育為目標(biāo)，精心做好培養(yǎng)“拔節(jié)孕穗期”大學(xué)生價(jià)值判斷能力的工作，使他們成長(zhǎng)為國(guó)家需要的擁有正確的價(jià)值觀、堅(jiān)定的政治立場(chǎng)和良好的道德修養(yǎng)的高素質(zhì)人才。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 習(xí)近平.習(xí)近平談治國(guó)理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：330.

[2] 愛(ài)因斯坦.用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的[J].山東教育，2008（15）：63-64.

[3] 卡爾.歷史是什么？[M].陳恒，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2007.

[4] 郭沫若著作編輯出版委員會(huì).郭沫若全集：歷史編第二卷[M].北京：人民出版社，1982.

[5] 毛澤東.講真話，不偷、不裝、不吹[J].新湘評(píng)論，2013（13）：18-19.

[6] 習(xí)近平.思政課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程[J].當(dāng)代廣西，2020（17）：4-7.

[7] 徐復(fù)觀.兩漢思想史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：158，203.

[8] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著編作譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[9] 克羅齊.歷史學(xué)的理論和歷史[M].田時(shí)綱，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005：6.

[10] 馬克思恩格斯選集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

[11] 本書(shū)編寫(xiě)組.黨的二十大報(bào)告學(xué)習(xí)輔導(dǎo)百問(wèn)[M].北京：黨建讀物出版社、學(xué)習(xí)出版社，2022：53.

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