張姝姝

摘 要 語(yǔ)文教學(xué)是要講“情境”的，如古詩(shī)文的寫(xiě)作背景、前后文語(yǔ)境、語(yǔ)言文字運(yùn)用題以及作文的交際情境設(shè)題等，無(wú)不講求情境意識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)中要充分滲透情境意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合各種“境”充分理解文本，解讀作文材料，如此方能抵達(dá)至境。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文教學(xué)? 情境意識(shí)? 知境? 會(huì)意

“情境”一詞既新又舊，考綱高頻出現(xiàn)。知“境”方可會(huì)“意”，本文從語(yǔ)文試卷的幾大板塊切入探究語(yǔ)文教學(xué)中情境意識(shí)的強(qiáng)化與應(yīng)用。

一、現(xiàn)代文文本的“境”

安徽劉從良老師曾指出，閱讀社科類(lèi)或文學(xué)類(lèi)文本時(shí)，切勿讓生活經(jīng)驗(yàn)取代了文本的實(shí)際語(yǔ)境概念。如，受生活經(jīng)驗(yàn)的影響，見(jiàn)到“悲劇”的第一反應(yīng)是生活中的悲劇，而現(xiàn)代文文本中的“悲劇”往往指的是文學(xué)藝術(shù)中的悲劇，這與生活經(jīng)驗(yàn)是相悖的。又如，讀到“記憶變得容易”這句話時(shí)，我們也許會(huì)不敢茍同，因?yàn)閺纳罱?jīng)驗(yàn)出發(fā)，會(huì)認(rèn)為記憶是很難的，怎會(huì)越來(lái)越容易？這里我們忽視了文本中指的其實(shí)是“存儲(chǔ)記憶”，在這樣的“境”中去理解才能順暢閱讀。類(lèi)似的例子不勝枚舉?？傊?，現(xiàn)代文閱讀中若不能了解其“境”，那么想會(huì)“意”便阻礙重重了。

在現(xiàn)代文閱讀題目的設(shè)置上也應(yīng)注意“境”的給出。以非連續(xù)性文本為例，如這樣的問(wèn)法：“河南衛(wèi)視‘中國(guó)節(jié)日系列節(jié)目將角逐中國(guó)電視金鷹獎(jiǎng)的‘最佳電視文藝節(jié)目獎(jiǎng)，請(qǐng)結(jié)合材料為該節(jié)目寫(xiě)幾條推薦理由”，又或是“如果你是一位青年志愿者，在‘生物多樣性100+案例全球征集評(píng)選活動(dòng)中，你會(huì)從哪些角度對(duì)‘黃海濕地遺產(chǎn)地生態(tài)修復(fù)案例進(jìn)行推薦”，無(wú)不是在考查學(xué)生對(duì)“境”的認(rèn)知，自然不可胡亂作答，須結(jié)合文本內(nèi)容與題目語(yǔ)境加以作答，當(dāng)然前提是讀懂文本。

二、文言文的“境”

無(wú)論是課內(nèi)還是課外的文言文，“境”都是至關(guān)重要的。先從課內(nèi)談起。比如《師說(shuō)》，它的寫(xiě)作背景與寫(xiě)作目的都帶著極強(qiáng)的情境意識(shí)——當(dāng)時(shí)恥學(xué)于師的風(fēng)氣盛行，耿介諍士韓愈為了批判、改變這一風(fēng)氣，強(qiáng)調(diào)從師而學(xué)之重要，寫(xiě)下了《師說(shuō)》，而并非主要為了贊賞李蟠。站在這個(gè)“境”的角度，我們更能體會(huì)到韓愈敢冒天下之大不韙的精神與魄力。

又如《阿房宮賦》與《過(guò)秦論》，從兩文的篇幅安排來(lái)看可以說(shuō)是異曲同工，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)《阿房宮賦》花了很大篇幅描寫(xiě)阿房宮規(guī)模之大，宮中女子之眾，宮中珍寶之多，費(fèi)之巨，奢之極。然后用短短幾句寫(xiě)其亡之速。其藝術(shù)效果與寫(xiě)作主旨——“奢必亡”便得到了更好的強(qiáng)化?！哆^(guò)秦論》 亦然，賈誼看出西漢王朝“太平盛世”下潛伏的危機(jī)，便在此篇政論文中花了五分之三的篇幅寫(xiě)秦朝的崛起、發(fā)展與壯大鼎盛，而滅亡之速也易更引得漢文帝深思其因——仁義不施而攻守之勢(shì)異也。如果不知兩文的背景之“境”，我們也許不會(huì)理解為什么作者要如此安排文章的篇幅對(duì)照；了解了之后，我們愈發(fā)能感受到作者強(qiáng)烈的憂患意識(shí)。

若不明白以上所言之“境”，那么很多的“意”就難得其解，故言，知“境”方可會(huì)“意”。

課外古文亦然。如節(jié)選自《通鑒紀(jì)事本末·梁氏亡亂》的一篇古文，其中“棱以為難，霸先懼其謀泄，以手巾絞棱，悶絕于地，閉于別室”一句的“絕”字極易理解為“死”，但若注意結(jié)合文本語(yǔ)境，由下文“召杜棱與同行”一句可知杜陵并沒(méi)有死，所以“絕”應(yīng)該理解為“昏死”。

我們常會(huì)犯這樣一個(gè)錯(cuò)誤，雖然在讀文言文，可卻仍帶著現(xiàn)代思維。要知道，文言文中的古今同義現(xiàn)象雖說(shuō)也存在，但絕不是主流。更多時(shí)候應(yīng)遵守文言文的邏輯。比如有一道文言文的文意題是這樣表述：“曹洪本性吝嗇。文帝年輕時(shí)曾假裝向他借錢(qián)，以此考驗(yàn)他?！焙芏嗤瑢W(xué)認(rèn)為這一選項(xiàng)是正確的，導(dǎo)致該題正確率極低，而對(duì)應(yīng)的原文是這樣的：“洪家富而性吝嗇，文帝少時(shí)，假求不稱(chēng)，常恨之?！卞e(cuò)誤的原因便是，一看到“假”字便認(rèn)為“假裝”的解釋很合理，因?yàn)楝F(xiàn)代漢語(yǔ)往往這樣解釋?zhuān)瑓s忽略了古漢語(yǔ)中的假有更多的其他義項(xiàng)，而“假裝”這層含義，“佯”承擔(dān)的頻次也許更多。

原文類(lèi)似的情境還有很多，古文的文本遠(yuǎn)長(zhǎng)于詩(shī)詞，切勿顧前不顧后，割裂理解。

三、古詩(shī)詞的情境

首先當(dāng)然仍是要注意文本語(yǔ)境，這一點(diǎn)的要求與古文相同，切勿前后語(yǔ)句割裂理解。如辛棄疾《玉樓春》的下闋：“醉中忘卻來(lái)時(shí)路，借問(wèn)行人家住處。只尋古廟那邊行，更過(guò)溪南烏桕樹(shù)?！逼渲小凹摇钡降资钦l(shuí)的家？結(jié)合前文語(yǔ)境，應(yīng)該理解為是“醉中忘路”的作者的家，而如果不知境，就會(huì)將這個(gè)選項(xiàng)理解錯(cuò)：“D．下闋寫(xiě)作者問(wèn)路人他們家住在哪里，路人耐心地告訴作者他們的住處，表現(xiàn)了鄉(xiāng)村童叟無(wú)欺、熱情善良的民風(fēng)?！贝诉x項(xiàng)不少學(xué)生判為正確，可見(jiàn)“知境”并非難易的問(wèn)題，而是意識(shí)的問(wèn)題。再如杜甫《客至》詩(shī)，學(xué)生未學(xué)過(guò)時(shí)或許會(huì)遇到這樣的一個(gè)選擇題，其中有一選項(xiàng)大意是“市集較遠(yuǎn)，所以盤(pán)中沒(méi)有豐富的菜肴，雖家中貧窮，但仍拿出珍藏的美酒招待客人”。學(xué)過(guò)《客至》的同學(xué)自然知道這個(gè)選項(xiàng)必錯(cuò)無(wú)疑，因?yàn)闀?shū)下注釋很清楚：“舊醅”是“陳酒，不好的酒”之意。但沒(méi)學(xué)過(guò)不代表這題就應(yīng)該選不準(zhǔn)，出題人已經(jīng)把“境”拿捏了，只是很多同學(xué)答題時(shí)不在意而已：頷聯(lián)“盤(pán)飧市遠(yuǎn)無(wú)兼味，樽酒家貧只舊醅”中，“只”應(yīng)該是“只好、只能”的意思，而前后語(yǔ)境分別是“家貧”和“酒的質(zhì)量”，從邏輯上講也不可能是家貧只好拿出美酒，所以只要稍動(dòng)腦筋，把“境”拿捏好，讀詩(shī)與做題時(shí)正確率應(yīng)當(dāng)是極高的，無(wú)論文本是否熟悉。

同時(shí)還需注意背景情境，這一點(diǎn)尤其容易被忽視。如歐陽(yáng)修的《禮部貢院閱進(jìn)士就試》在題目中已告知背景情境，即歐陽(yáng)修作為主考官在禮部貢院巡閱考生。知此境后，頷聯(lián)“無(wú)嘩戰(zhàn)士銜枚勇，下筆春蠶食葉聲”旨在表現(xiàn)考生奮筆疾書(shū)的肅穆安靜與歐公看到人才濟(jì)濟(jì)的喜悅之情便不難理解，也會(huì)明白頸聯(lián)“鄉(xiāng)里獻(xiàn)賢先德行”與尾聯(lián)“賴有群公鑒裁精”旨在表達(dá)詩(shī)人對(duì)鄉(xiāng)里與朝廷同仁鼎力支持、盡心盡力選撥賢德人才感到無(wú)比的欣慰與感激。

又如陳與義《題許道寧畫(huà)》亦在題目中告知背景情境為“題畫(huà)”，那么頷聯(lián)“向來(lái)萬(wàn)里意，今在一窗間”中的“一窗”便不可隨意理解。高考題中設(shè)置的 C項(xiàng)“詩(shī)人透過(guò)一扇小窗遠(yuǎn)距離欣賞這幅畫(huà)作，領(lǐng)略其表現(xiàn)的遼闊萬(wàn)里之勢(shì)”很明顯就是脫離了背景情境的“望詞生義”，“境”尚不知，如何會(huì)“意”？

四、語(yǔ)言文字運(yùn)用題的“境”

“去同辨異，瞻前顧后”，這八字的做題原則是筆者常常跟學(xué)生提起的，用在做語(yǔ)言文字運(yùn)用題時(shí)也十分靠譜。比如有這樣一個(gè)題目：“蝸牛是無(wú)脊椎動(dòng)物，它們并沒(méi)有像我們一樣的大腦，只有神經(jīng)節(jié)這種結(jié)構(gòu)，如果只看“硬件”的話，（? ? ? ? ? ? ），所以從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，它們不太可能有跟人類(lèi)一樣的痛覺(jué)?！币筮x出括號(hào)中最銜接的一項(xiàng)。四個(gè)選項(xiàng)如下：

A．它們并沒(méi)有“心理活動(dòng)”需要硬件設(shè)施來(lái)承載；

B．它們并沒(méi)有足以承載“心理活動(dòng)”的硬件設(shè)施；

C．它們的“心理活動(dòng)"并沒(méi)有硬件設(shè)施足以承載；

D．硬件設(shè)施并沒(méi)有足以承載它們的“心理活動(dòng)”的能力。

學(xué)生在選擇時(shí)往往依著自己的語(yǔ)感來(lái)，覺(jué)得順口就行，把“境”拋諸腦后。從括號(hào)前后的句子看，“并沒(méi)有……大腦”“ 只有……結(jié)構(gòu)” “不太可能有……痛覺(jué)”，這樣的句式語(yǔ)境很顯然在提醒我們，B是最恰當(dāng)?shù)摹?/p>

五、寫(xiě)作的情境

作文的審題立意要遵循材料主旨與命題人意圖，要在這樣的“境”下得出最佳立意。有這樣一則材料，大意是有人認(rèn)為青春的價(jià)值是去遠(yuǎn)方，也有人認(rèn)為青春的價(jià)值是回家鄉(xiāng)。然后要求就“綠色家鄉(xiāng)”“智造家鄉(xiāng)”“美麗家鄉(xiāng)”等口號(hào)寫(xiě)一篇文章，談自己的觀點(diǎn)。命題人意圖之“境”已經(jīng)十分明顯，自然最好是將“去遠(yuǎn)方”和“回家鄉(xiāng)”統(tǒng)一起來(lái)，更傾向于去過(guò)遠(yuǎn)方后回家鄉(xiāng)。

交際語(yǔ)境的要素是“指一篇文章外在的社會(huì)交際情境，包括談什么話題、為誰(shuí)寫(xiě)（讀者）、為什么寫(xiě)（目的）、以什么角色（作者）寫(xiě)等”。這一點(diǎn)， 2015年的全國(guó)Ⅰ卷作文題關(guān)于“女兒小陳舉報(bào)父親”做得非常好，該材料的情境意識(shí)非常強(qiáng)，無(wú)論是角色的定位，寫(xiě)作的對(duì)象，還是寫(xiě)作的目的等都十分明確，是一道非常典型的交際語(yǔ)境寫(xiě)作題，這類(lèi)題才是當(dāng)下對(duì)學(xué)生能力的最佳考查。

為了更好地將寫(xiě)作教學(xué)情境與課文學(xué)習(xí)的情境結(jié)合起來(lái)，筆者認(rèn)為若能探尋一條于課文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作思維之路，相信會(huì)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作起到事半功倍的效果。

下面以《諫太宗十思疏》為例詳細(xì)談一下寫(xiě)作思維的培養(yǎng)。此文歷來(lái)被稱(chēng)為“雖批逆鱗，而功成計(jì)合”，它的論辯藝術(shù)自然是值得揣摩與借鑒的。若我們得到任務(wù)，要寫(xiě)一封信去勸某位領(lǐng)導(dǎo)或長(zhǎng)輩某件事情，此文就是很好的示例：并不直接提出意見(jiàn)，而是以生動(dòng)的語(yǔ)言開(kāi)篇，并貶己抬人：“臣雖下愚，知其不可，而況于明哲乎！”接著引史為例，更易引起警惕，最后再水到渠成地告以解決方法。

以上是針對(duì)應(yīng)用類(lèi)文體的思維所得，那么對(duì)于一般議論文的寫(xiě)作思維而言呢？當(dāng)然也是有很大指導(dǎo)意義的。首先是論證方法的學(xué)習(xí)。

第一段的論點(diǎn)其實(shí)可以為：思國(guó)之安，必積德義。為論證這一觀點(diǎn)，采取喻證（亦可稱(chēng)類(lèi)比論證）：以“求木之長(zhǎng)，必固其根本；欲流之遠(yuǎn)，必浚其泉源”引出思國(guó)安必積德義。另有對(duì)比論證：將固其根本則木長(zhǎng)、浚泉源則流遠(yuǎn)與根不固不可求木長(zhǎng)、源不深不可求流遠(yuǎn)對(duì)比，凸顯人君若不居安思危、戒奢以儉則無(wú)望國(guó)安。

第二段的觀點(diǎn)與第一段別無(wú)二致，在論證方法上也相對(duì)一致。比喻論證仍舊出現(xiàn)：奔車(chē)朽索，其可忽乎？可借以引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中發(fā)現(xiàn)道理。而在對(duì)比論證上就更加典型了：無(wú)論是“殷憂而道著”與“功成而德衰”，還是“善始者實(shí)繁”與“克終者蓋寡”，還是“取之有余”與“守之不足”，亦或是“竭誠(chéng)則胡越為一體”與“傲物則骨肉為行路”，都是十分鮮明的對(duì)比論證，易用于指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐。同時(shí)，可指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魏征的化用之法：“載舟覆舟，所宜深慎”化用自荀子的“水則載舟，水則覆舟”。亦可另外舉王勃“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”與王安石“至今商女，時(shí)時(shí)猶唱，后庭遺曲”之例加強(qiáng)理解。

接著是分析方法的學(xué)習(xí)。第一段中的“不念居安思危，戒奢以儉”之前省略了“若”，可作為假設(shè)分析法的例子，第二段中“在殷憂，必竭誠(chéng)以待下”等屬于因果分析法，至于“豈取之易而守之難乎？”與相隔不遠(yuǎn)的“何也？”可屬于不太典型的連續(xù)追問(wèn)分析法，輔以假設(shè)分析且句式整齊的連續(xù)追問(wèn)會(huì)更典型一些，如“若非……又豈會(huì)”“假如……是否能……”之類(lèi)的句式就是很好的例子。

最后，可以在課文學(xué)完后擇話題拓展開(kāi)去，培養(yǎng)學(xué)生“先求之于課文”的素材意識(shí)。如，讓學(xué)生從本文中擇取句子送給朋友或自己作為座右銘，并說(shuō)明原因。又或是聯(lián)系高考作文題，比如“大自然的智慧”，培養(yǎng)學(xué)生從本文中延伸開(kāi)去，培養(yǎng)喻證的思維習(xí)慣。

如此以寫(xiě)作思維為導(dǎo)向，融課文教學(xué)情境與寫(xiě)作教學(xué)情境于一體，定會(huì)讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)事半功倍，學(xué)生的寫(xiě)作能力會(huì)在知“境”會(huì)“意”中切實(shí)提升。

無(wú)論是現(xiàn)代文閱讀、古詩(shī)文理解還是寫(xiě)作要求的全面把握，無(wú)不仰賴“情境”意識(shí)的具備。因此語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)強(qiáng)化情境意識(shí)及其應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生知“境”會(huì)“意”，全面提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市龍岡中學(xué)]