摘 要：在小學(xué)語文教學(xué)中，為了提升教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量，教師需要圍繞單元內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)構(gòu)想，完成教學(xué)設(shè)計。在設(shè)計單元教學(xué)內(nèi)容時，教師應(yīng)遵循因材施教、學(xué)練結(jié)合、以生為本的原則，促使學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中收獲知識、提升能力。文章從依據(jù)文本材料、設(shè)計核心問題、推送背景資料、指導(dǎo)分析推理等方面入手，深入探究如何開展核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文單元教學(xué)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；小學(xué)語文；單元教學(xué)

基金項目：本文系2022年甘肅省酒泉市教育科研課題“基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文單元整體教學(xué)設(shè)計研究”（課題立項號：JQ［2022］GHB253）的研究成果。

作者簡介：潘玉娟（1981—），女，甘肅省酒泉市肅州區(qū)果園學(xué)校。

在語文教學(xué)中，單元教學(xué)法已經(jīng)成為許多教師首選的教學(xué)方法。但是，在當(dāng)下的語文課堂上，依然有一些教師的教學(xué)存在文本間關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、思考問題的深度不夠、思維導(dǎo)圖運(yùn)用少等問題，影響到了學(xué)生對語文知識的學(xué)習(xí)和掌握。對此，筆者將進(jìn)一步明確語文教師在進(jìn)行單元教學(xué)時應(yīng)遵循的原則，以及在基本原則的指導(dǎo)下應(yīng)進(jìn)行怎樣的單元教學(xué)構(gòu)想，以期為小學(xué)語文教學(xué)獻(xiàn)計獻(xiàn)策。

一、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文單元教學(xué)構(gòu)想的基本原則

（一）因材施教原則

在部編版語文教材中，每一個單元的知識內(nèi)容都是精心設(shè)計的，都有暗線將不同的文章連接起來，同時，不同單元之間的主題思想又存在差異。這種既有聯(lián)系又有差異的設(shè)計形式，一方面可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)不同單元內(nèi)容時，體會不同的思想、見識不同的文章，從而實(shí)現(xiàn)對知識的深入理解；另一方面可以讓學(xué)生結(jié)合單元內(nèi)不同的文章，加深對某一主題的理解。基于此，教師在設(shè)計單元教學(xué)內(nèi)容時，需要拓展教學(xué)方法，讓學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上，促進(jìn)自身的個性化成長。這就需要教師遵循因材施教原則，有效促進(jìn)學(xué)生成長與進(jìn)步。

（二）學(xué)練結(jié)合原則

在小學(xué)階段的單元教學(xué)中，教師應(yīng)注重落實(shí)學(xué)練結(jié)合原則。學(xué)是基礎(chǔ)，練是進(jìn)階，只有做到學(xué)與練的有效結(jié)合，學(xué)生才能提升語文能力。同時，在單元知識學(xué)習(xí)中，學(xué)生要掌握的知識較多，如果僅依靠記憶，學(xué)生很難熟練掌握全部知識。但在練習(xí)過程中，學(xué)生會對知識進(jìn)行深入思考，進(jìn)而熟練掌握知識。因此，在進(jìn)行單元教學(xué)時，教師需要根據(jù)單元核心內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的練習(xí)題目，讓學(xué)生在學(xué)中練、練中學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)練統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)對語文知識的扎實(shí)掌握，切實(shí)提高自身的語文能力^［1］。

（三）以生為本原則

在新課標(biāo)背景下，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)愈發(fā)受到重視，單元教學(xué)活動的開展逐漸以學(xué)生為核心，真正做到了以生為本。以生為本原則要求教師尊重學(xué)生的課堂主體地位，并鼓勵學(xué)生勇敢表達(dá)、積極參與課堂教學(xué)活動，以鍛煉學(xué)生能力。此外，教師還應(yīng)尊重學(xué)生的個性特點(diǎn)，采用多樣化的教學(xué)模式，讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中感受到語文知識的魅力，深入理解語文知識，并將語文知識應(yīng)用到實(shí)際中，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提高。

二、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文單元教學(xué)構(gòu)想的基本策略

（一）依據(jù)文本材料，確定人文目標(biāo)

在以往的語文教學(xué)中，許多教師采用單篇文章授課的方式，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)一篇又一篇的文章。但是這種教學(xué)形式有一個弊端，即學(xué)生無法整體把握單元核心，這會影響學(xué)生對單元知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。因此，在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的過程中，教師需要注重對單元教學(xué)法的運(yùn)用，且需要注重對單元文本的分析，明確單元教學(xué)的人文目標(biāo)，讓學(xué)生有明確的目標(biāo)指引，這樣才能有效提高學(xué)生對語文知識的掌握程度^［2］。

以部編版小學(xué)語文五年級下冊第一單元為例，學(xué)生需要學(xué)習(xí)兩篇必讀文章《古詩三首》《祖父的園子》以及兩篇自讀文章《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》。在開展教學(xué)活動前，教師需要結(jié)合文本材料，確定人文目標(biāo)?！豆旁娙住钒端臅r田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古詩，這三首古詩都是關(guān)于童年樂趣的；《祖父的園子》是作者對童年生活的回憶以及對祖父的深切思念；《月是故鄉(xiāng)明》表達(dá)了作者對故鄉(xiāng)的想念；《梅花魂》展現(xiàn)的是身處異國的外祖父的思鄉(xiāng)和愛國之情?；诖?，教師可以將本單元的人文目標(biāo)設(shè)置為“感知童年往事，體會人文情懷”，而后，以此為基礎(chǔ)開展教學(xué)活動，帶領(lǐng)學(xué)生深入分析文本。如在學(xué)習(xí)《祖父的園子》一文時，學(xué)生需要分析“祖父的園子”有什么特別之處、為什么祖父的園子會給“我”留下非常深刻的印象，從而進(jìn)一步理解單元人文目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對文章內(nèi)容的深度理解。同時，在分析文章內(nèi)容時，學(xué)生需要站在作者的角度思考，體會作者內(nèi)心的感受，進(jìn)一步理解、體會文本情感。

在開展以單元為單位的語文教學(xué)時，教師需要做好單元文章的統(tǒng)籌工作，對文本材料進(jìn)行有效提煉，確定人文目標(biāo)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有明確的目標(biāo)指向，能夠在目標(biāo)的指引下，實(shí)現(xiàn)對單元知識的整體掌握。

（二）設(shè)計核心問題，強(qiáng)化文本之間的關(guān)聯(lián)

在單元教學(xué)中，為了讓學(xué)生對單元中的不同文本內(nèi)容有一定的認(rèn)識與理解，教師需要設(shè)計一些能夠強(qiáng)化文本之間的關(guān)聯(lián)的問題，讓學(xué)生通過對問題的思考，將學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)對單元知識的整體把握。在設(shè)計核心問題時，教師應(yīng)注重問題的趣味性、聯(lián)系性，讓學(xué)生對問題產(chǎn)生興趣，從而進(jìn)行有效思考。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第四單元為例，學(xué)生需要完成《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇文章的學(xué)習(xí)。這三篇文章都是小說，表現(xiàn)了不同的人情冷暖、悲歡離合，學(xué)生需要對文本進(jìn)行深入的分析，理解文本的內(nèi)涵?；诖?，教師可以為學(xué)生設(shè)計一些核心問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考，從而加深學(xué)生對文本的理解。如：這三篇文章分別對主人公的哪些精神進(jìn)行了贊美？作者是借助哪些事件體現(xiàn)主人公的精神的？你如何理解主人公的做法？如果你是主人公，當(dāng)遇到同樣的事情時，你會怎樣做？圍繞這四個問題，學(xué)生在閱讀文本時，便可以更好地理解文章的核心，并學(xué)習(xí)不同作者刻畫人物的手法。如：《橋》的主人公是一名老共產(chǎn)黨員，作者借助山洪暴發(fā)、老漢組織村民撤離的事件，展現(xiàn)了身為老黨員的老漢身上的無私無畏、不徇私情、英勇獻(xiàn)身的崇高精神；而《窮人》的主人公是桑娜和漁夫，文章借助桑娜救助孩童的事件來展現(xiàn)桑娜與漁夫在自身充滿苦難的情況下，依然心存善念、幫助他人的品質(zhì)。在思考教師設(shè)計的問題時，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，雖然人物形象不同，但是每一位作者對人物的刻畫都經(jīng)歷了“事件描寫+人物表現(xiàn)+心理斗爭+結(jié)果體現(xiàn)”的過程，而主人公的性格特征與思想品格便是在事件的發(fā)展過程中體現(xiàn)的。因此，學(xué)生需要結(jié)合教師設(shè)計的核心問題，對文章進(jìn)行深入思考，對文本內(nèi)容進(jìn)行有效的關(guān)聯(lián)理解，進(jìn)而提高語文學(xué)習(xí)能力。

（三）推送背景資料，做好思考鋪墊

在教學(xué)過程中，部分教師對文章背景采用一筆帶過、簡單介紹的形式，沒有意識到文章寫作背景對學(xué)生理解文章內(nèi)容、體會文章情感的重要作用。而這也是許多學(xué)生對文章內(nèi)容分析不深刻、不到位的原因之一。因此，在單元教學(xué)中，教師需要重視對文章背景資料的推送，幫助學(xué)生分析背景資料，為學(xué)生后續(xù)解讀文章、挖掘文章中心思想做好鋪墊^［3］。同時，在推送背景資料時，教師應(yīng)對資料進(jìn)行篩選，選擇與文章關(guān)系密切的資料，這樣才能讓學(xué)生進(jìn)行深度思考。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第二單元為例，學(xué)生需要完成《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》五篇文章的學(xué)習(xí)。為了讓學(xué)生對文本有深入的認(rèn)識與理解，教師需要在講授的過程中，為學(xué)生提供文章的背景資料，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料對文本進(jìn)行深入分析。如《七律·長征》是1935年9月紅軍長征即將勝利時，毛主席創(chuàng)作的七言律詩。在這里，教師可以1935年9月長征即將勝利為中心點(diǎn)，為學(xué)生拓展背景資料，如紅軍長征的主要原因是第五次反圍剿失敗，導(dǎo)致紅軍出現(xiàn)重大損失，不得不尋求戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移，以保存有生力量，為最后的決戰(zhàn)做準(zhǔn)備。在轉(zhuǎn)移的過程中，紅軍經(jīng)歷了渡烏江、奪遵義、四渡赤水、巧渡金沙江、強(qiáng)渡大渡河、飛奪瀘定橋、翻雪山、過草地等一系列的艱難險阻，最終會師甘肅會寧。而本詩正是對長征的真實(shí)寫照和總結(jié)。只有對當(dāng)時的背景有深入的了解，學(xué)生才能夠在學(xué)習(xí)詩歌時做到深入理解、深層認(rèn)知，體會到作者表達(dá)的情感。

在單元知識學(xué)習(xí)中，背景資料是學(xué)生對文章進(jìn)行深入分析的重要指引，背景資料可以有效降低文本的理解難度，提高學(xué)生對文本的理解深度。

（四）指導(dǎo)分析推理，塑造思維品質(zhì)

在進(jìn)行單元整體知識學(xué)習(xí)時，學(xué)生會遇到許多問題，如對問題的看法出現(xiàn)分歧、思維邏輯不順等。在學(xué)生遇到這些問題時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，以文本為核心進(jìn)行分析推理，并嘗試用具體的問題引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生找到思維的突破口，從而讓學(xué)生理清自己的思維邏輯。在此過程中，學(xué)生可以讓自己的思維能力與思維品質(zhì)得到切實(shí)鍛煉，加深對文本的理解。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第八單元為例，學(xué)生需要完成《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》四篇文章的學(xué)習(xí)。這四篇文章是圍繞魯迅先生而作的，通過對不同時期的魯迅的刻畫以及從不同人物視角對魯迅的觀察，能讓學(xué)生感受到魯迅先生的偉大，且借助對魯迅人物形象的分析，塑造學(xué)生的思維品質(zhì)。如在學(xué)習(xí)《少年閏土》一文時，部分學(xué)生對作者與閏土之間發(fā)生的事件沒有梳理清楚，而且不能準(zhǔn)確把握兩人相處時的情感變化。因此，在開展教學(xué)活動時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重新梳理文章內(nèi)容，讓學(xué)生對這兩個人表現(xiàn)的情感做到有效掌握。具體來講，教師可以提出問題：文章中對作者與閏土關(guān)系的描寫可以分為幾個部分，分別對應(yīng)怎樣的情感？在重新梳理時，學(xué)生可以將其分為記憶、相識、相見、相處、相別五個階段，分別對應(yīng)懷念、盼望、歡喜、欽佩、難過五種情感。

基于此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中如果遇到無法解決的問題，就可以重新梳理文章內(nèi)容，并將內(nèi)容與情感表達(dá)進(jìn)行對應(yīng)學(xué)習(xí)，鍛煉并提高自己的思維能力。

（五）應(yīng)用思維導(dǎo)圖，搭建知識體系

在當(dāng)下的語文學(xué)習(xí)中，思維可視化是學(xué)生需要重點(diǎn)掌握的能力之一。特別是在進(jìn)行語文單元知識學(xué)習(xí)時，思維可視化可以幫助學(xué)生梳理單元知識，形成系統(tǒng)的知識體系。而且，在梳理單元知識的過程中，學(xué)生能夠?qū)卧獌?nèi)容進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，找到不同文章之間的異同，這對學(xué)生理解文章內(nèi)容、體會不同文章的思想情感、學(xué)習(xí)不同文章的結(jié)構(gòu)有重要意義^［4］。因此，在單元教學(xué)中，教師應(yīng)注重對思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，以強(qiáng)化學(xué)生的思維可視化能力，幫助學(xué)生完成對知識體系的構(gòu)建。

以部編版小學(xué)語文六年級上冊第五單元為例，學(xué)生需要通過對《夏天里的成長》《盼》兩篇文章的學(xué)習(xí)，學(xué)會圍繞中心思想撰寫文章。對此，在講授上述兩篇文章時，教師可以借助思維導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生完成知識體系的搭建，使學(xué)生學(xué)會運(yùn)用思維導(dǎo)圖建構(gòu)文章框架，進(jìn)而學(xué)會圍繞中心思想撰寫文章。如在學(xué)習(xí)《夏天里的成長》時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生繪制以下思維導(dǎo)圖（如圖1）。

通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅可以對文章形成結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，還可以嘗試根據(jù)文章的結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫，這樣既能考查自己對文章的掌握情況，也能鍛煉自己的寫作能力。同樣，學(xué)生可以按照教師提煉文章結(jié)構(gòu)的方法，自主完成對《盼》這篇文章結(jié)構(gòu)的提煉，實(shí)現(xiàn)對自身思維體系的構(gòu)建。

因此，在單元教學(xué)中，要想實(shí)現(xiàn)對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，教師需要充分運(yùn)用思維導(dǎo)圖，以文章為載體，以思維可視化為方法，鍛煉學(xué)生對文章的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化認(rèn)知能力。

三、總結(jié)

綜上所述，在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，教師不僅要幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)的語文知識，還要對學(xué)生的思維意識、綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)與鍛煉，讓學(xué)生具備扎實(shí)的語文基礎(chǔ)、突出的語文能力。因此，在單元教學(xué)中，教師需要遵循因材施教、學(xué)練結(jié)合、以生為本的原則，設(shè)計以文本材料、核心問題、背景資料等為主線的教學(xué)活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受人文情懷、培養(yǎng)思維品質(zhì)、鍛煉邏輯思維能力、架構(gòu)知識體系，最終提升語文綜合素養(yǎng)。

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