鄧啟云

［摘 要］現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)理性化使部分導(dǎo)生關(guān)系走向了異化，這種異化會(huì)導(dǎo)致研究生與導(dǎo)師的關(guān)系不夠溫情?，F(xiàn)代社會(huì)的泛理化不斷擠壓情感空間，用理性控制情感的方式成為優(yōu)勢(shì)慣習(xí)，他們按契約的形式被動(dòng)履行義務(wù)，情感被壓制，這導(dǎo)致導(dǎo)生關(guān)系溫情不再。而中國(guó)人情社會(huì)特性和導(dǎo)生原有人情慣習(xí)又塑造著對(duì)溫情關(guān)系的強(qiáng)烈期待，在具有矛盾的理性作用邏輯與人情慣習(xí)的共同影響下，導(dǎo)生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)與理想張力加劇。緩解張力、改善此部分導(dǎo)生關(guān)系應(yīng)從打造有邊界的情、理及二者混合空間的研究生教育場(chǎng)域著手，構(gòu)建生活化的導(dǎo)生情感空間，重塑溫情的導(dǎo)生關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］導(dǎo)生關(guān)系；情感復(fù)歸；教育場(chǎng)域；慣習(xí)；義務(wù)配置

［中圖分類號(hào)］G456 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2023）06-0030-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.005

教育部《關(guān)于全面落實(shí)研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》指出，研究生教育作為國(guó)民教育體系的頂端，是培養(yǎng)高層次專門人才的主要途徑，是國(guó)家人才競(jìng)爭(zhēng)的重要支柱，是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的核心要素。和諧的導(dǎo)生關(guān)系是推動(dòng)研究生教育發(fā)展的關(guān)鍵要素，但隨著我國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展的不斷深入，導(dǎo)生關(guān)系出現(xiàn)了異化現(xiàn)象。

一、導(dǎo)生關(guān)系異化緣由與分析框架

我國(guó)的導(dǎo)生關(guān)系發(fā)展歷程可概括為三個(gè)階段——傳統(tǒng)的有序、裂變的無序和重構(gòu)后的有序。傳統(tǒng)階段導(dǎo)生關(guān)系以倫理本位為主呈現(xiàn)出家庭倫理的特征，形成了導(dǎo)、生之間支配與被支配的關(guān)系，生成了以道德規(guī)范為核心的行為規(guī)則和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。受現(xiàn)代化思潮的影響，十九屆四中全會(huì)后技術(shù)治理逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的總體支配成為國(guó)家治理的戰(zhàn)略方向。作為國(guó)家治理體系重要組成部分的教育治理，也走向了技術(shù)化［1］。導(dǎo)生關(guān)系也受新的秩序要素和機(jī)制的植入發(fā)生了裂變，導(dǎo)生由倫理本位轉(zhuǎn)向職業(yè)本位，由道德規(guī)范轉(zhuǎn)向理性化和契約化，但因需求的更新和導(dǎo)生權(quán)責(zé)的模糊性，現(xiàn)實(shí)中導(dǎo)生沖突可能致使導(dǎo)生關(guān)系走向無序，所以有學(xué)者指出重構(gòu)導(dǎo)生關(guān)系是使導(dǎo)生關(guān)系法治化，明晰導(dǎo)生權(quán)責(zé)，并配備相應(yīng)的保障機(jī)制［2］，使導(dǎo)生關(guān)系走向理性化。以理性為核心的技術(shù)治理加速了教育的現(xiàn)代化，也提升了研究的效率，但技術(shù)治理與人性本身之間的張力逐漸顯現(xiàn)［3］，所以隨著我國(guó)社會(huì)民主化、法治化進(jìn)程的不斷深入，導(dǎo)生關(guān)系出現(xiàn)了異化現(xiàn)象［4］ ，引發(fā)了社會(huì)的強(qiáng)烈關(guān)注。異化包括顯性的行為失范和隱性的關(guān)系異化。顯性如導(dǎo)師侵占學(xué)生學(xué)術(shù)成果，隱性如導(dǎo)師對(duì)學(xué)生關(guān)心不足，關(guān)系淡漠化和功利化［5］。異化的導(dǎo)生關(guān)系致使異常事件頻發(fā)，如研究生跳樓等。那么導(dǎo)生關(guān)系應(yīng)該具備什么特征呢？現(xiàn)有研究對(duì)導(dǎo)生關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外導(dǎo)師和學(xué)生對(duì)親密型的導(dǎo)生關(guān)系有著共同期待［6］，我國(guó)導(dǎo)生期待的關(guān)系甚至超越了專業(yè)與職業(yè)的定位，在研究生眼中“生活”是親密關(guān)系的主要元素，還融入了大量的情緣期許與追尋［7］。導(dǎo)師也認(rèn)同導(dǎo)生的情緣。別敦榮教授認(rèn)為導(dǎo)生關(guān)系的精髓在于導(dǎo)師不僅要對(duì)學(xué)生在學(xué)期間各方面的行為負(fù)責(zé)，還要對(duì)他們畢業(yè)后的發(fā)展和生活負(fù)責(zé)，導(dǎo)生關(guān)系可能會(huì)發(fā)展為“一世情緣”［8］?？梢?，一方面實(shí)然層面導(dǎo)生關(guān)系逐步走向理性化、契約化的職業(yè)關(guān)系，部分導(dǎo)生關(guān)系淡漠化；另一方面，導(dǎo)師與學(xué)生在應(yīng)然層面期待著能建立超越職業(yè)關(guān)系的親密關(guān)系——超越現(xiàn)實(shí)的相安疏離，達(dá)到理想的理性親密［9］。在導(dǎo)生關(guān)系日益走向理性化的同時(shí)，部分導(dǎo)生對(duì)情感的期待也日益突顯，那么為何現(xiàn)實(shí)中部分導(dǎo)生關(guān)系溫情不再？導(dǎo)生又為何期待親密，期盼情感回歸？這部分的導(dǎo)生關(guān)系情感回歸面臨哪些問題，如何回歸以建立理性親密的導(dǎo)生關(guān)系？

導(dǎo)生關(guān)系本質(zhì)是一種社會(huì)關(guān)系，社會(huì)關(guān)系是場(chǎng)域的關(guān)系，場(chǎng)域是關(guān)系的系統(tǒng)。研究生教育場(chǎng)域是一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，是指導(dǎo)生圍繞高深學(xué)問的生產(chǎn)和傳播，通過頻繁地互動(dòng)而形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)［10］。導(dǎo)生關(guān)系是研究生教育場(chǎng)域關(guān)系結(jié)構(gòu)的底盤和基石［11］，所以分析研究生教育場(chǎng)域是理解導(dǎo)生關(guān)系的關(guān)鍵。同時(shí)，場(chǎng)域與慣習(xí)是生成性的關(guān)系，慣習(xí)制造場(chǎng)域，場(chǎng)域創(chuàng)造新慣習(xí)。場(chǎng)域是社會(huì)制度存在于客觀事物中的結(jié)果，慣習(xí)是社會(huì)制度存在于身體中的結(jié)果。導(dǎo)生關(guān)系的變化在于導(dǎo)生的實(shí)踐活動(dòng)的變化，實(shí)踐活動(dòng)是慣習(xí)的活動(dòng)，慣習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)具有恒定性，使實(shí)踐活動(dòng)有法可依、有跡可循。部分導(dǎo)生關(guān)系日漸背離溫情的這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)，既在場(chǎng)域中，也在慣習(xí)中［12］。場(chǎng)域、慣習(xí)和社會(huì)關(guān)系互相塑造，互相影響?；诖?，本研究擬以布迪厄的場(chǎng)域理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建場(chǎng)域—慣習(xí)—社會(huì)關(guān)系三者的分析框架。

場(chǎng)域、慣習(xí)和導(dǎo)生關(guān)系三者共同作用，相互塑造，導(dǎo)生情感可能是正向加強(qiáng)，也可能是負(fù)性疊加。如果情感空間被擠壓，則研究生教育場(chǎng)域泛理化，泛理化的場(chǎng)域塑造控制情感的理性慣習(xí)，泛理的場(chǎng)域和理性的慣習(xí)又共同塑造著契約式履行義務(wù)的行為方式，情感以契約的形式被動(dòng)執(zhí)行，或被契約壓制，勢(shì)弱的情感可能使導(dǎo)生關(guān)系出現(xiàn)冷漠現(xiàn)象。若情感遠(yuǎn)離研究生教育場(chǎng)域，將促使導(dǎo)生不再期待情感類互動(dòng)，從而會(huì)再塑冷淡慣習(xí)，導(dǎo)生關(guān)系更趨功利，形成負(fù)性疊加。與此相對(duì)，人情慣習(xí)構(gòu)建的研究生教育場(chǎng)域充滿更多的價(jià)值與意義，讓導(dǎo)生認(rèn)為這是一個(gè)值得投入的世界，會(huì)更主動(dòng)參與建構(gòu)，進(jìn)而升溫導(dǎo)生關(guān)系。其親密體驗(yàn)累積，場(chǎng)域認(rèn)同加強(qiáng)，情感空間得到強(qiáng)化，又塑造著人情慣習(xí)，形成三者相互加強(qiáng)的正向循環(huán)。所以，場(chǎng)域、慣習(xí)和社會(huì)關(guān)系互相塑造，互相影響（如圖1所示）。下文將對(duì)傳統(tǒng)的正向加強(qiáng)與現(xiàn)實(shí)的負(fù)性疊加進(jìn)行分析。

二、傳統(tǒng)溫情的導(dǎo)生關(guān)系：情感作用主導(dǎo)

社會(huì)世界是由大量空間組成的，這些空間稱之為場(chǎng)域。社會(huì)世界由這三類空間組成，一為理性空間，二為情感空間，三為理性與情感的混合空間［13］。

（一）中國(guó)最初的研究生教育場(chǎng)域是泛情化的空間

研究生教育始于19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)的改革，改革把科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)統(tǒng)一的思想建立成為一個(gè)永久的原則。研究生教育場(chǎng)域是在以科研為中心、教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行科研訓(xùn)練中逐步形成的［14］。培養(yǎng)研究生能力不是通過老師說教，也不是在學(xué)習(xí)研究方法的課程中被教會(huì)的，而是通過老師和學(xué)生之間的朝夕相處而習(xí)得的［15］，所以不同于在低層次教師和學(xué)生場(chǎng)域空間，研究生教育場(chǎng)域空間“更單獨(dú)”、更具有“私人性”［16］和“情感性”［17］。研究生教育場(chǎng)域有自身的邏輯，但與社會(huì)同步，受元場(chǎng)域的制約。我國(guó)原有的研究生場(chǎng)域是泛情化的空間，因?yàn)槭紫妊芯可逃龍?chǎng)域受我國(guó)泛情化的社會(huì)場(chǎng)域地制約。我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是人情化的社會(huì)空間，情感被賦予了社會(huì)關(guān)系的組織化和整合功能，它不僅作用于親情和血緣關(guān)系，還會(huì)泛化至更大范圍的社會(huì)關(guān)系的組織化原則和整合機(jī)制，如國(guó)是更大的家［18］。我國(guó)社會(huì)還追求情理合一，而當(dāng)理與情沖突時(shí)往往舍理而取情，所以我國(guó)社會(huì)是“情”被泛化的空間，“情”成為整個(gè)中國(guó)社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)和主要依托，研究生教育場(chǎng)域也不例外。其次，導(dǎo)生的交往方式構(gòu)建了泛“情”化的空間。導(dǎo)生之間交往具有持久、直接、全面等特點(diǎn)，這種交往方式較為廣泛而深入，構(gòu)建著具有家庭化特征的導(dǎo)生空間，導(dǎo)生既關(guān)注理也關(guān)注情，在情理之中塑造著泛情化的研究生教育場(chǎng)域。

（二）泛情化研究生教育場(chǎng)域塑造著導(dǎo)生的人情慣習(xí)

場(chǎng)域和慣習(xí)都是社會(huì)制度的產(chǎn)物，場(chǎng)域體現(xiàn)在事物中，慣習(xí)寄居于身體中［19］，慣習(xí)是行動(dòng)者相對(duì)穩(wěn)定的行為傾向系統(tǒng)，它促使行動(dòng)者對(duì)當(dāng)下和未來的行為作出選擇。中國(guó)社會(huì)的人情慣習(xí)也指導(dǎo)著研究生教育場(chǎng)域的情理實(shí)踐。首先，導(dǎo)生相處強(qiáng)調(diào)合乎情。中國(guó)人強(qiáng)調(diào)情理合一，但更重情。中國(guó)人相處，認(rèn)為做到“近情”比“近理”更重要，導(dǎo)生相處，也遵循著人情慣習(xí)的邏輯。導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的“人情”算不清，學(xué)生也還不完，并且將會(huì)一直持續(xù)，所以學(xué)生幫導(dǎo)師完成非學(xué)業(yè)的事情，雖不是義務(wù)，但合情。其次，人倫規(guī)定了導(dǎo)生的人情內(nèi)容。人情與倫理是社會(huì)規(guī)范的一體兩面，人倫是倫理思想對(duì)人情的規(guī)定，會(huì)導(dǎo)致導(dǎo)生的相處方式類似于父子或母子，這是緣于“一日為師，終生為父”的人倫，所以導(dǎo)師不僅會(huì)關(guān)心研究生的學(xué)習(xí)，也關(guān)心其生活，甚至這種關(guān)心會(huì)持續(xù)一輩子，同時(shí)作為學(xué)生，也應(yīng)尊師重教，不僅要向老師學(xué)習(xí)“做學(xué)問、研學(xué)術(shù)”，還要學(xué)習(xí)導(dǎo)師的“為人、做人”。最后，師門文化的逐級(jí)傳承加強(qiáng)了人情慣習(xí)。導(dǎo)生之間長(zhǎng)期的面對(duì)面交流方式，生活與學(xué)習(xí)相互嵌套，能深刻表達(dá)情感和需要，這種類親屬的關(guān)系和交互方式相互加強(qiáng)，共塑著師門的認(rèn)同，認(rèn)同與生活學(xué)習(xí)方式在師門中一級(jí)級(jí)傳承，導(dǎo)生的人情慣習(xí)得以共塑與加強(qiáng)。

（三）人情慣習(xí)生產(chǎn)著親密型導(dǎo)生關(guān)系

場(chǎng)域塑造慣習(xí)，慣習(xí)所形成一套習(xí)以為常相對(duì)穩(wěn)定的行為方式，主導(dǎo)著導(dǎo)生當(dāng)下的行為，行為構(gòu)建社會(huì)關(guān)系［20］ 。人情慣習(xí)之所以能塑造溫情關(guān)系，是情感的義務(wù)配置所決定的，而這種情感義務(wù)配置具有主動(dòng)性。如“送溫暖”是國(guó)家或組織對(duì)個(gè)體有“情”，個(gè)體也應(yīng)對(duì)國(guó)家和組織有“義”，應(yīng)配合國(guó)家的治理措施，這就是所謂的有情有義，情感連帶著義務(wù)，這個(gè)義務(wù)是根據(jù)傳統(tǒng)文化形成的自愿性義務(wù)，不是法律所要求的。導(dǎo)師如父般的傳統(tǒng)，這是繼承下來的傳統(tǒng)，是被大家廣泛認(rèn)同和接受的。導(dǎo)生關(guān)系是有“情”有“義”的，導(dǎo)師與學(xué)生均對(duì)其“情”有所期待，也會(huì)主動(dòng)承擔(dān)其義務(wù)。正是因?yàn)閷?dǎo)師對(duì)學(xué)生的如子女般的“情”，所以導(dǎo)師會(huì)主動(dòng)承擔(dān)其“義”，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活及畢業(yè)后的發(fā)展負(fù)責(zé)。研究生都有建立導(dǎo)生親密關(guān)系的期待，但親密關(guān)系能否建立的關(guān)鍵在于導(dǎo)師的回應(yīng)［21］，而情感義務(wù)配置的雙方都具有主動(dòng)性，所以親密的、溫暖化的導(dǎo)生關(guān)系在具有人情化的研究生教育場(chǎng)域中會(huì)成為常態(tài)。

三、現(xiàn)實(shí)淡漠化的導(dǎo)生關(guān)系：情感作用式微

（一）擴(kuò)大與擠壓：泛理化的研究生教育場(chǎng)域壓縮導(dǎo)生情感空間

1.研究生教育場(chǎng)域逐步發(fā)展成為理性空間。改革開放后，我國(guó)步入現(xiàn)代化社會(huì)，理性空間日益擴(kuò)大?，F(xiàn)代化社會(huì)的核心是理性，理性之所以備受推崇，是因?yàn)樗茱@著提高效率。理性基于“無恨亦無愛”的原則、精心規(guī)劃和仔細(xì)盤算，它無處不在，現(xiàn)代國(guó)家完全依賴于一個(gè)經(jīng)過特殊訓(xùn)練的組織系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)的非人性化特征嚴(yán)重影響人們的積極性和創(chuàng)造性，最后又陷入強(qiáng)調(diào)效率卻效率低下的悖論中，形成韋伯著名的憂郁“鐵籠”［22］、?？碌摹氨O(jiān)獄”。它們是一種理性被泛化的空間，而這樣的“鐵籠”或“監(jiān)獄”空間充斥于現(xiàn)代社會(huì)，當(dāng)代研究生教育場(chǎng)域也不能幸免。

我國(guó)研究生教育場(chǎng)域逐步轉(zhuǎn)化成泛理空間。一方面，高校辦學(xué)資源配置項(xiàng)目化，技術(shù)管理成為高校的主要管理方式。項(xiàng)目和論文在高校中類似齊美爾論述的社會(huì)中的“貨幣”，它們成為高校間價(jià)值表現(xiàn)形式和等價(jià)物，項(xiàng)目和論文的等級(jí)和數(shù)量成為追求的終極目標(biāo)，這是因?yàn)橛烧块T主導(dǎo)的評(píng)價(jià)多依據(jù)項(xiàng)目與論文，而設(shè)置的學(xué)校類別諸如雙一流、高水平、重點(diǎn)、示范，學(xué)科類諸如優(yōu)勢(shì)、一流、特色等被賦予了相應(yīng)的等級(jí)和利益，實(shí)際已被奉為高校辦學(xué)的“績(jī)效指標(biāo)”，成為官方將髙校分為三六九等的重要依據(jù)，也是高校獲取辦學(xué)資源的重要依據(jù)［23］。提升項(xiàng)目和論文的數(shù)據(jù)是獲得“績(jī)效指標(biāo)”的直接通道。不斷的評(píng)價(jià)提供持續(xù)的刺激，加劇的競(jìng)爭(zhēng)使研究生教育場(chǎng)域成為更趨理性的空間。另一方面，在高校行政管理壓力的分?jǐn)傁?，行政目?biāo)聯(lián)結(jié)導(dǎo)師職位晉升，研究生教育場(chǎng)域成為了制器空間。導(dǎo)師為獲得財(cái)政資源與聲譽(yù)的雙重利益，必須在學(xué)術(shù)場(chǎng)域里不斷奮力“拼殺”，以滿足不斷加碼的指標(biāo)要求，甚至不惜拼命搏命，作為高校科研主力軍的導(dǎo)師群體承受著極限的身心壓力［24］，導(dǎo)師對(duì)自己加碼的同時(shí)也對(duì)研究生加碼，導(dǎo)師和研究生被裹挾前進(jìn)，研究生教育場(chǎng)域被異化為“制器空間”，而非柔性的育人場(chǎng)合［25］。同時(shí)研究生教育治理的技術(shù)化和理性化使導(dǎo)生關(guān)系加速走向職業(yè)化，其情感空間日益縮小，研究生教育場(chǎng)域逐步成為了泛理空間。

2.重構(gòu)情感空間成為導(dǎo)生的內(nèi)心訴求。現(xiàn)代化過程是不斷擴(kuò)展理性空間、壓制情感空間的過程，壓縮的情感空間引發(fā)了社會(huì)的諸多矛盾，尋求情感空間成為了理論的反思與內(nèi)在訴求，而重建情感空間具有重要的歷史與文化基礎(chǔ)。這是因?yàn)橹袊?guó)社會(huì)空間本身就是典型的情理型社會(huì)空間，個(gè)體和組織的行動(dòng)要注重情理交融，研究生教育場(chǎng)域也是如此。研究生教育場(chǎng)域應(yīng)是理性空間與情感空間并存的場(chǎng)域。研究生教育場(chǎng)域是導(dǎo)師與研究生在教育教學(xué)、科研指導(dǎo)和日常交往等活動(dòng)中完成研究生培養(yǎng)任務(wù)的空間，包括制度性空間（教育教學(xué)、科研指導(dǎo)）和非制度性日常交往空間?？蒲兄笇?dǎo)是以理性為主的空間，教育教學(xué)則是情理混合的空間，這個(gè)空間既是訓(xùn)練“術(shù)”的理性交往空間，也是培育內(nèi)在道德品性的“道”的空間，更是形成情感交流、依賴及發(fā)展的情感空間。非制度性日常交往空間是研究生眼中涉及“生活”內(nèi)容的空間，是生成親密關(guān)系的“情感空間”，而具有情感空間的研究生教育場(chǎng)域更有助于提高研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，因?yàn)榍楦惺菍?dǎo)生人際交往的正常需求，也是研究生培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，這種需求是源自我國(guó)的深層文化——“合情合理、情理兼顧、情理平衡”。

（二）主導(dǎo)與退縮：兩者矛盾的作用邏輯使理性慣習(xí)成為優(yōu)勢(shì)選擇

1.理性化場(chǎng)域塑造著理性慣性，人情慣習(xí)被壓制。陳向明在《旅居者與外國(guó)人》中提到，中國(guó)人的全部生活是一種情感生活。中國(guó)人隱藏著深沉的情感主義，期待著有來有往，能經(jīng)常性地關(guān)心，能深入交流，內(nèi)心能體驗(yàn)到溫暖的交往［26］。改革開放后效率至上的潮流盛行，情感不再是作為一種資源去經(jīng)營(yíng)，更多的是壓制與忽略。在 “多出人才，快出人才”目標(biāo)的引導(dǎo)下，我國(guó)的高等教育走向了普及化，研究生教育也已達(dá)到了大眾化［27］。高等教育在精英式向普及化轉(zhuǎn)化的過程中，出現(xiàn)了部分背離高等教育初衷的現(xiàn)象，理性、效率與功利性不斷被強(qiáng)化，教育目標(biāo)功利化，高等教育文憑化問題突出，教育不再那么關(guān)心人的心靈世界，論文、項(xiàng)目成為導(dǎo)生的唯一追求，原本充滿豐富情感的導(dǎo)生關(guān)系，被論文、項(xiàng)目簡(jiǎn)化宰制。以科研成果為稟賦的“入場(chǎng)”與“評(píng)價(jià)”是導(dǎo)師遴選與晉升的直接依據(jù)［28］，不斷塑造著導(dǎo)師的認(rèn)知和行為傾向。導(dǎo)師群體“以科研為中心，以成果為導(dǎo)向”的理性慣習(xí)不斷被塑造、強(qiáng)化，以單一學(xué)術(shù)成果掛鉤學(xué)歷、學(xué)位的研究生培養(yǎng)機(jī)制同樣如此。雖然導(dǎo)生理性慣習(xí)的形成可能會(huì)受到原有的人情慣習(xí)的阻礙，導(dǎo)師與研究生個(gè)體或群體可能會(huì)無意識(shí)地堅(jiān)守著自己原有價(jià)值觀念和行為方式的人情慣習(xí)，但泛理化的研究生教育場(chǎng)域塑造理性慣習(xí)，理性慣習(xí)又構(gòu)建泛理的研究生教育場(chǎng)域，在兩者互相強(qiáng)化下，人情慣習(xí)作用日漸式微，退縮至內(nèi)心對(duì)情感的期待。

2.人情慣習(xí)不斷內(nèi)縮還源于人情慣習(xí)與理性慣習(xí)兩種互為矛盾的作用邏輯。導(dǎo)生人情慣習(xí)與理性慣習(xí)的不同邏輯和矛盾特性，使理性慣習(xí)處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位。理性化不是剝離人的情感，而是將情感看作威脅因素加以控制，以維護(hù)其對(duì)情感的支配地位，所以理性的慣習(xí)其實(shí)也是控制情感的慣習(xí)。與理性慣習(xí)不同，人情慣習(xí)認(rèn)為情感是社會(huì)團(tuán)結(jié)的紐帶和社會(huì)建構(gòu)的基礎(chǔ)。它認(rèn)同情感的整合作用，強(qiáng)調(diào)以心換心、以情換情，情感可作為資源有效化解導(dǎo)生矛盾，人情慣習(xí)是情感動(dòng)員的慣習(xí)。這兩種慣習(xí)對(duì)情感作用的認(rèn)識(shí)截然相反，其塑造的邏輯也全然相同。現(xiàn)實(shí)中研究生教育場(chǎng)域已泛理化，泛理化的場(chǎng)域塑造下的理性強(qiáng)調(diào)對(duì)情感的控制，理性慣習(xí)在泛理場(chǎng)域中不斷被強(qiáng)化，人情慣習(xí)與理性慣習(xí)的矛盾特性，使理性慣習(xí)在現(xiàn)實(shí)中不斷被塑造、被強(qiáng)化的同時(shí)，其人情慣習(xí)也在不斷被否定、被舍棄。

（三）淡漠與溫情：導(dǎo)生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)與理想

1.理性慣習(xí)塑造著背離情感的導(dǎo)師—項(xiàng)目—研究生關(guān)系，其關(guān)系淡漠?，F(xiàn)實(shí)中導(dǎo)生偏理性的慣習(xí)，生產(chǎn)著利益化和淡漠化的職業(yè)型導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐。在理性化的研究生教育場(chǎng)域中，導(dǎo)生被項(xiàng)目和論文簡(jiǎn)化宰制，形成導(dǎo)師—項(xiàng)目—研究生的關(guān)系。導(dǎo)師將項(xiàng)目以分工和任務(wù)的形式下達(dá)，項(xiàng)目的分工使導(dǎo)師與研究生的角色功能化，不同的研究生呈現(xiàn)不同的功能，功能替代個(gè)性，呈現(xiàn)出研究生的非個(gè)人化。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，只關(guān)注功能是否正常運(yùn)轉(zhuǎn)，忽略了研究生的個(gè)性需求，這種背離感情的交往使導(dǎo)生成為了“松散的聯(lián)合體”，情感缺失使導(dǎo)生互動(dòng)的持續(xù)力不足、凝聚力不強(qiáng)、認(rèn)同感低?，F(xiàn)代國(guó)家治理中也產(chǎn)生了類似的問題，而中國(guó)共產(chǎn)黨主導(dǎo)的人民政府從“黨群魚水情”的傳統(tǒng)中深度挖掘，重新審視人情慣習(xí)，以人情實(shí)踐塑造溫情的社會(huì)關(guān)系，如“送溫暖”實(shí)踐通過給予“情感資源”締結(jié)了國(guó)家與民眾的情感聯(lián)系［29］，極大地緩解了由于情感缺失帶來的黨群張力。裴宜理更是認(rèn)為充分發(fā)揮情感的能量、充滿溫情的黨民關(guān)系，是中國(guó)共產(chǎn)黨取得成功的重要因素［30］。人情慣習(xí)是導(dǎo)生原有的慣習(xí)，重新審視人情慣習(xí)也可以成為建立和諧導(dǎo)生關(guān)系的路徑之一。

2.導(dǎo)生關(guān)系淡漠還源于契約型的義務(wù)配置。不同于人情實(shí)踐的主動(dòng)型情感義務(wù)配置，理性實(shí)踐中的導(dǎo)生關(guān)系的義務(wù)配置源于法理和契約，而且把許多原來由情感來決定的義務(wù)，也交給法律處理，從而不斷地明晰和細(xì)化導(dǎo)生的權(quán)責(zé)。契約中的義務(wù)是被動(dòng)的，情感更多被排除在契約之外，對(duì)于契約外的義務(wù)是可以不履行的，所以，理性實(shí)踐下的導(dǎo)生關(guān)系是淡漠的。現(xiàn)實(shí)中人情實(shí)踐和與理性實(shí)踐撕扯，導(dǎo)致了部分導(dǎo)生出現(xiàn)矛盾。一方面理性實(shí)踐生產(chǎn)著充滿淡漠的導(dǎo)生關(guān)系；另一方面，人情實(shí)踐又表現(xiàn)出對(duì)溫情導(dǎo)生關(guān)系的渴望和需要。馬克思認(rèn)為，任何人如果不同時(shí)為自己的某種需要和為這種需要的器官做事，他就什么也不能做［31］。所以導(dǎo)生關(guān)系治理應(yīng)回應(yīng)人情慣習(xí)，回應(yīng)導(dǎo)生內(nèi)心對(duì)情感的期望，情感回歸成為導(dǎo)生關(guān)系治理的必然轉(zhuǎn)向。

四、理想溫情導(dǎo)生關(guān)系的路徑：情感作用回歸

（一）重構(gòu)情感空間，構(gòu)建有邊界的導(dǎo)生情理場(chǎng)域

在導(dǎo)生情感對(duì)接中，很多時(shí)候教育目標(biāo)也得以達(dá)成［32］，情感在教育中的作用顯著，所以需要在泛理的空間中重構(gòu)情感空間。重構(gòu)研究生教育場(chǎng)域的情感空間不等于復(fù)歸我國(guó)傳統(tǒng)倫理型的研究生教育場(chǎng)域。倫理型的研究生教育場(chǎng)域，在現(xiàn)實(shí)的遭遇中，常出現(xiàn)讓位于情的情況，情的特殊性往往難以堅(jiān)持理的普適性而產(chǎn)生泛情化現(xiàn)象，致使導(dǎo)生關(guān)系出現(xiàn)越軌、權(quán)責(zé)不明等問題，所以應(yīng)建立具有邊界的情、理、混合空間的研究生教育場(chǎng)域，使情、理、混合場(chǎng)合中充分發(fā)揮各自的作用。首先，構(gòu)建導(dǎo)生的生活空間來重構(gòu)情感空間。如果教師只與學(xué)生在學(xué)業(yè)上打交道，師生感情是很難交融的。師生情感互娛更多地需要從生活化的交往中獲得［33］，這和研究生希望與導(dǎo)師有生活交互的研究結(jié)果一致。列斐伏爾認(rèn)為空間是改變生活方式、改變社會(huì)的前提［34］。所以，重構(gòu)導(dǎo)生的情感空間可從構(gòu)建導(dǎo)生的生活空間入手，如休閑室、運(yùn)動(dòng)空間、虛擬娛樂空間等，在這樣的空間里導(dǎo)生交往不拘身份、不拘形式、不拘內(nèi)容，以豐富而務(wù)實(shí)的方式建構(gòu)起多元的互動(dòng)空間，在這個(gè)空間中導(dǎo)生共在、共同經(jīng)歷，生產(chǎn)著共同的記憶，情感得以生成、交互、加強(qiáng)，這個(gè)空間不僅僅是普通的物理空間，更是導(dǎo)生的情感空間。其次，應(yīng)增加立法供給，明晰導(dǎo)生權(quán)責(zé)，以塑造研究生教育場(chǎng)域中情、理及二者混合的空間邊界。原有立法的有限性、語言的模糊性和社會(huì)的變動(dòng)性等因素共同糾纏，導(dǎo)致導(dǎo)生權(quán)責(zé)模糊。雖然情、理和混合空間對(duì)權(quán)利和義務(wù)的配置邏輯不同，但通過增加立法供給，精密地配置權(quán)利與義務(wù)可有效限定理性空間不過度擠壓情感和混合空間，三者的邊界得以維持。

（二）研究生教育場(chǎng)域塑造情理慣習(xí)

在混合場(chǎng)合和情感場(chǎng)合中再塑人情慣習(xí)，既需防止情感對(duì)理性的消解，也需防止理性對(duì)情感的壓制，兩種認(rèn)識(shí)需重新審視情感的作用與定位，既要認(rèn)識(shí)到情感的整合作用，同時(shí)也需認(rèn)識(shí)到情感對(duì)理性的干擾。首先，在情感空間塑造以情感動(dòng)員為主的行動(dòng)慣習(xí)，其方式是以情治情。以情治情，是指教育治理過程中治理主體采用人情、面子、倫理等，以同情、設(shè)身處地、將心比心等策略對(duì)研究生情感進(jìn)行干預(yù)治理的方式［35］。以情治情的“情”，既是治理的對(duì)象，又是治理的手段。以情治情包括以情生情、以情交情。由于人類的認(rèn)知、行為以及社會(huì)組織的任何方面幾乎都受到情感的驅(qū)動(dòng)，情感還是隱藏在對(duì)他人社會(huì)承諾的背后力量［36］，因此作為治理對(duì)象的“情”，充分體現(xiàn)了情感對(duì)個(gè)人的支持和社會(huì)的連接作用；而作為手段的情，有“情”作為基礎(chǔ)才能緩解人與人之間的緊張關(guān)系，達(dá)到治理的效果，成為構(gòu)建和諧導(dǎo)生關(guān)系的基礎(chǔ)。其次，在理性空間塑造以情感控制為主的行動(dòng)慣習(xí)，其方式是以規(guī)治情。以規(guī)治情，是指依據(jù)特定的社會(huì)文化傳統(tǒng)與約定俗成的慣例規(guī)范去引導(dǎo)和調(diào)節(jié)個(gè)體、群體的教育情感關(guān)系［37］。情是規(guī)的治理對(duì)象。規(guī)，是理性的表達(dá)方式，是把理性當(dāng)作一種規(guī)范，情感的表達(dá)、發(fā)泄不能違背理性的原則，這是在理性的空間中抑制情感，使情感不影響理性，使理性處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位。絕對(duì)的理性，使教育的原則具有普適性，如教育的公平公正等，其抑制的私人情感可引導(dǎo)和培育導(dǎo)生的公共情感，情感又可維護(hù)理性的主導(dǎo)地位，維護(hù)社會(huì)的公正秩序。再次，混合空間塑造情理共融慣習(xí)，其方式是排序。混合空間既包括理的邏輯，又包括情的聯(lián)系，但在不同的社會(huì)事實(shí)中存在以情為先或以理為先的邏輯。如在教學(xué)中有導(dǎo)生的情感聯(lián)結(jié)，但首先必須遵循理性邏輯實(shí)施教學(xué)任務(wù)，即理性慣習(xí)優(yōu)先。外出調(diào)研交流空間也屬混合場(chǎng)合，導(dǎo)生情感規(guī)則遵循差序格局的原則，有時(shí)應(yīng)表現(xiàn)出情感排序優(yōu)先。最后，共塑情理實(shí)踐底線。盡管情感和理性有其各自的空間，但都應(yīng)遵循底線。在科研場(chǎng)合，理性的行事也應(yīng)有度，不能超越道德情感的底線，如不能違背學(xué)術(shù)道德等；而情感空間的情感表達(dá)、釋放也不能完全背離理性，如超越師生關(guān)系有違道德的感情等。有邊界的三種空間共塑有情有理的慣習(xí)。

（三）情理場(chǎng)域、慣習(xí)共塑親密關(guān)系

場(chǎng)域和慣習(xí)塑造著導(dǎo)生當(dāng)下的行為，行為又構(gòu)建社會(huì)關(guān)系。重構(gòu)情感空間，再塑人情慣習(xí)，需從導(dǎo)生的交往實(shí)踐入手。首先，以制度化的方式打造的物理空間，利于重返情感義務(wù)配置，升溫導(dǎo)生關(guān)系。當(dāng)代導(dǎo)生淡漠的場(chǎng)域中，主導(dǎo)的理性慣習(xí)對(duì)情感采取控制策略，而以制度為表現(xiàn)的控制策略也可激發(fā)導(dǎo)生塑造親密的社會(huì)關(guān)系。這一過程要求導(dǎo)生參與交往實(shí)踐，可通過打造具有生活化的物理空間實(shí)現(xiàn)。這就需要通過師生共同活動(dòng)才能使物理空間成為情感空間。情感空間構(gòu)建之初通過強(qiáng)制的方式使師生產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)交往，現(xiàn)實(shí)交往對(duì)于增強(qiáng)師生的主觀幸福感效果顯著［38］。這種現(xiàn)實(shí)交往是通過共同在場(chǎng)、相互察覺、多方位認(rèn)識(shí)彼此，產(chǎn)生正向的情感體驗(yàn)。正向的情感體驗(yàn)會(huì)使導(dǎo)生對(duì)下次活動(dòng)充滿期待，交往活動(dòng)由強(qiáng)制的被動(dòng)轉(zhuǎn)化成自愿的主動(dòng)。導(dǎo)生情感交往空間擴(kuò)大，突破純粹理性的職業(yè)關(guān)系，其義務(wù)配置方式也由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)開展，共同情感也得到不斷累積，導(dǎo)生關(guān)系越趨親密，這種主動(dòng)的情感義務(wù)配置，能迅速升溫導(dǎo)生關(guān)系。其次，以客體化和符號(hào)化的方式打造的意義空間，延伸了導(dǎo)生關(guān)系的情感內(nèi)容，加強(qiáng)了導(dǎo)生之間的認(rèn)同性。胡塞爾認(rèn)為愛、快樂、悲哀等情感屬于“非客體化行為”，它本身無法實(shí)現(xiàn)主體間性的相互影響，只有通過符號(hào)化、感知和想象等“客體化行為”才能達(dá)到構(gòu)造主體行為的作用［39］。符號(hào)化與客體化諸如布置活動(dòng)照片等可加強(qiáng)共同情感。形態(tài)化的空間，是具有情感、認(rèn)同等主觀社會(huì)意涵的豐富聚合體，所以客體化的物件和有情感特性的空間就具有了情感的價(jià)值。這些客體化和符號(hào)化是導(dǎo)生情感內(nèi)容的外在表現(xiàn)形式，它們連接著導(dǎo)生的過去、現(xiàn)在和期待的未來生活，蘊(yùn)含著導(dǎo)生生活的大部分意義，促使導(dǎo)生產(chǎn)生認(rèn)同。

淡漠導(dǎo)生關(guān)系呼喚著情感回歸，其實(shí)質(zhì)是研究生教育呼喚著教育本質(zhì)的回歸。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。抵制淡漠的導(dǎo)生關(guān)系的實(shí)質(zhì)是抵制研究生教育變成“制器手段”。導(dǎo)師—項(xiàng)目—研究生關(guān)系使導(dǎo)師與研究生的關(guān)系變得功能化、片面化，這種背離情感的教育有違教育的本質(zhì)。生物學(xué)和心理學(xué)的研究也指出，全面發(fā)展是通過培育和優(yōu)化人的大腦結(jié)構(gòu)來促進(jìn)人的發(fā)展的，人的大腦結(jié)構(gòu)的優(yōu)化貫穿于人的整個(gè)生命歷程，包括研究生階段。人的發(fā)展是作為一個(gè)整體的存在而發(fā)展的，情感是人性的一部分，情感的發(fā)展也是人的發(fā)展，情感在多大程度上獲得發(fā)展，意味著人腦在沖動(dòng)、情感和理性這三種形態(tài)之間獲得多大程度上的協(xié)調(diào)一致和整合發(fā)展［40］，同理促進(jìn)導(dǎo)生關(guān)系的理性與情感共同發(fā)展，導(dǎo)生關(guān)系才能獲得整體發(fā)展。

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The Predicament and Path of the Warm Relationship between Tutors and Students

DENG Qiyun

（Hengyang Normal University， Hengyang， Hunan 421010，China）

Abstract： The rationalization of modern Chinese society leads to the alienation of the relationship between tutors and students， which leads to the lack of warmth in the relationship between graduate students and tutors. The universal physicochemistry of modern society constantly compresses the emotional space， and the rational control of emotions has become a dominant habit. They passively fulfill their obligations in the form of contracts， and their emotions are suppressed， so the relationship between tutors and students is no longer warm. However， the social characteristics of Chinese human relations and the original human habits of tutors and students also shape the strong expectation of the warm relationship. Under the common influence of the contradictory rational logic and human habits， the realistic and ideal tension of the relationship between tutors and students is intensified. To ease tension and improve this part of the relationship between tutors and students， we should start with creating a graduate education field with a boundary of emotion， reason and mixed space， build a life-oriented emotional space between tutors and students， and rebuild a warm relationship between tutors and students.

Key words：relationship between tutors and students; emotional regression; education field; habit; obligation allocation