馬鳳杰 曾佑來 孫楠

摘要 易地扶貧搬遷政策在我國鄉(xiāng)村振興進程中發(fā)揮著重要的作用，但同時也導致一類特殊學生群體的出現，即易地搬遷隨遷兒童。根據實地考察、教學實踐和調查訪談發(fā)現，身心脫域和情感懸浮構成了易地搬遷隨遷兒童的特殊身心狀態(tài)，受教育者歸屬感與愛的缺失、師資力量薄弱與教師職業(yè)倦怠、校園文化建設落后與家校合作不足是易地搬遷隨遷兒童教育面臨的主要困境。對此，教育教學實踐者與管理者應充分發(fā)揮校園文化的育人功能，關注特殊群體兒童的教育需求，創(chuàng)新教師隊伍建設機制，形成家校協同育人合力，以紓解易地搬遷隨遷兒童教育困境，進而提升育人效果。

關 ?鍵 ?詞 易地扶貧搬遷 隨遷兒童 鄉(xiāng)村振興 協同教育

引用格式 馬鳳杰，曾佑來，孫楠.易地搬遷隨遷兒童的教育困境及其紓解[J].教學與管理，2023（35）：17-21.

易地扶貧搬遷政策推出后，貴州省委、省政府相繼印發(fā)了一系列關于加強和完善易地扶貧搬遷后續(xù)工作的文件，要求堅決履行好易地扶貧搬遷安置點教育保障職責[1]，保證易地搬遷隨遷兒童有學上、上好學。通過教育轉變貧困地區(qū)人們的脫貧觀念，發(fā)揮教育引領脫貧攻堅的先導性作用，也為消除貧困、阻斷貧困做出了特有的貢獻[2]。然而，易地扶貧搬遷之后，搬遷民眾所處的生活環(huán)境變得多元而復雜，原有的社會生活方式、文化模式、交往方式被打破，社會生活結構面臨重組[3]，其中，易地扶貧搬遷隨遷兒童成為特殊的兒童群體，他們搬離出生與生長的鄉(xiāng)村，變成了城市中的農村人，在生活和學習方面面臨著極大的困難和挑戰(zhàn)。由此，教育理論研究者與實踐者亟待加強對易地搬遷隨遷兒童教育困境及其紓解策略的研究，從易地搬遷隨遷兒童的身心發(fā)展狀態(tài)出發(fā)，提升教育教學效果。

一、易地搬遷隨遷兒童的特殊身心狀態(tài)

1.身心脫域

易地扶貧搬遷是指將生活條件極其惡劣的建檔立卡貧困人口搬遷安置到其他生存條件相對較好的地區(qū)，以改善極度貧困鄉(xiāng)村居民的生活條件，從而達到消除、阻斷代際貧困的目的。易地搬遷兒童從家鄉(xiāng)遷移到異鄉(xiāng)，成為特殊的重組群體，即“城市中的農村人”。從城市人的視角來看，他們屬于新生的外來群體，與本土城市居民有著本質上的區(qū)別。他們打通了城鄉(xiāng)空間階層區(qū)隔的藩籬，在城市空間中建構著新興的階層身份，但還難以實現心理上的融合與流動，不能完全從身體與心理上融入城市生活，還與鄉(xiāng)土社會保留著空間與文化上的聯系[4]；從鄉(xiāng)村居民的角度來說，他們是具有時代特征的城鎮(zhèn)化群體，與鄉(xiāng)村居民又有著諸多的不同。在原有的價值觀指引下，他們能在群體內部進行思想體悟、情感交流及社會生活，而這一現代化進程撕裂了傳統社會構造，卻未及時建構起可供選擇的鄉(xiāng)土價值譜系，他們從此游離于“傳統脫離”與“現代未就”之間[5]。

2.情感懸浮

源于文化觀念的差異，易地搬遷隨遷兒童難以適應從鄉(xiāng)村“禮俗社會”到城市“法理社會”的快速轉向[6]，導致他們在短時期內依然很難擁有歸屬感和融入感。兒童心底最深刻的記憶必然烙刻著鄉(xiāng)村傳統文化的印記，這些記憶構成了滋養(yǎng)情感的文化土壤。然而，兒童跟隨父母搬遷到城市生活，從鄉(xiāng)村的“主人”到城鎮(zhèn)的“客人”的心理落差影響了他們的情感體驗[7]。面對新的生活環(huán)境，內嵌于心的傳統文化觀念隨著易地搬遷而發(fā)生變化，對兒童將會產生深刻的影響和沖擊[8]。與鄉(xiāng)村兒童相比，易地搬遷隨遷兒童與親戚朋友分離，與生養(yǎng)他們的土地和家鄉(xiāng)分離，很難再感受到扎根心靈深處的民風民俗、自然情懷和樸素的人文氣息，也再難找到那份對家鄉(xiāng)的依戀感，情感長期懸浮在城市與鄉(xiāng)村之間。另外，與城市兒童相比，他們缺乏對城市生活和學習的適應力，顯得格格不入，會表現出較強的孤獨感[9]，較多的問題行為[10]，更多的說謊、攻擊等反社會行為[11]。因此，易地搬遷隨遷兒童對新環(huán)境的歸屬感以及對周遭事物的認同感不高，他們極易出現情感懸浮的不利心境。

二、易地搬遷隨遷兒童的教育困境

1.受教育者：學校歸屬感與愛的缺失

學校歸屬感與愛是個體重要的心理需求，亦是個體自我實現的前提和基礎[12]，當個體的學校歸屬感與愛得不到滿足時會產生孤獨感，從而影響其學習動機[13]。研究發(fā)現，流動學生進入流入地后需要適應流入地的環(huán)境[14]，他們的心理健康水平總體上處于較低水平[15]，尤其是當農村學生進入城市之后，他們的學校歸屬感往往較低[16]。易地搬遷隨遷兒童從農村學校轉入到城市學校后處于弱勢地位，容易產生學校歸屬感缺失的不利體驗。當他們無法尋找到足夠的歸屬感時，便會失去生存的自信，生命的情感也因無法得到良好的呵護，而使得心靈變得漂泊無依、貧乏、分裂和矛盾[17]。如，學校中不同文化背景的學生之間難免會出現一些矛盾，不同生活習慣的兒童也會遭遇思想文化和行為習慣的區(qū)隔，繼而出現集體榮譽感匱乏、競爭意識淡漠、不合群、課堂紀律差、人生目標缺失、學習動機和熱情消失，甚至拉幫結派、校園欺凌等現象。當他們升至更高年級時，面對新的學業(yè)要求和學習困難時會顯得更加不適應，從而對學習感到恐懼和厭煩，產生嚴重的叛逆心理，更有甚者會出現危害社會治安的問題行為，如偷竊行為、與社會不良人類交往、損壞公共物品等。另外，易地扶貧搬遷兒童的父母對子女的關愛不夠。一些易地搬遷安置點的產業(yè)發(fā)展水平相對滯后，工資水平難以達到易地扶貧搬遷群眾的心理預期[18]，導致有很多人選擇到其他城市打工維持生計，造成學校近25%的學生為留守兒童。同時外出務工人員長期兩地分居以及其他原因造成的夫妻離異現象較為普遍。有研究表明，父母離異會造成子女情緒情感消極、性格缺陷嚴重、社會適應困難等[19]，隨之帶來的教育困境也相應加劇。

2.教育者：師資力量薄弱與職業(yè)倦怠

師資力量是教學質量提升的關鍵，是教育可持續(xù)發(fā)展的保證，是減少教師負擔的重要抓手[20]。易地搬遷安置學校的教育資源短缺、教育發(fā)展水平不高，如配建學校的話則存在項目資金缺口大，學校建設進度慢，大班額化解壓力大，發(fā)展起步晚，師資力量、結構和素質均有待優(yōu)化等問題[21]。從師資力量方面來看：一方面，師資力量分配不合理，教師專業(yè)不對口，學校大班額班級居多。易地搬遷安置小學的教師全是由鄉(xiāng)村教師遴選組成的，學校師生比例約為1：23，師生比達到國家標準，但因教師任教科目分配不合理、勝任班主任的主科教師有限等原因，無法擴增班級，導致大班額現象普遍。另一方面，易地搬遷學校教師學歷層次普遍偏低，多為大專及以下，人數約占學校教師總數的3/5。在教學中，大部分教師的教學創(chuàng)新意識和能力不強。從教師的工作狀態(tài)來看，易地搬遷學校教師職業(yè)倦怠現象較為嚴重，教學質量堪憂。正如前文所述，師資隊伍不健全不僅影響學校的教育教學工作，還會加重教師的工作負擔，導致教師產生失落、焦慮等負性情緒[22]。究其原因，一方面，教師除日常教學任務外，還有可能被要求完成其他與教學無關的任務，由此帶來的沉重負擔常常讓他們感到身心俱疲，甚至產生“逃離此地”的想法[23]。另一方面，重復的工作讓教師的個性逐漸被磨滅，甚至人格被解體。異地搬遷學校的教師至少有三年以上的教學工作經驗，大部分人的教育熱情逐漸消退，甚至有些教師開始忘記從事教育事業(yè)的初心。

3.教育影響：校園文化建設落后與家校合作不足

校園文化是受教育個體不斷成長發(fā)展的精神沃土。家校合作是促進教育公平[24]、提升學生學業(yè)表現[25]、營造優(yōu)質成長環(huán)境的重要途徑[26]。但從校園文化建設上看，易地扶貧搬遷安置學校沒有配套的建設制度支撐，在物質文化、精神文化、制度文化的建設上存在短板。在物質文化上，校園綠化極少，只有簡單的硬件設施，很難引發(fā)師生的認同感和歸屬感；在精神文化上，教師教學仍以主客式師生關系為依托，以傳統知識觀為主導，沿用陳舊的獲得式學習方式，導致教學目的性過強、互動性較差，未能與學生的生活實際緊密結合[27]；在制度文化上，受應試教育的影響，學校不太注重與素質教育關聯密切的校園文化建設，校園制度文化建設意識淡薄[28]，教師隊伍建設制度、教學評價制度、班級管理制度等不健全，且很多難以落到實處。例如，人才配套制度不能保證人盡其才，導致各項教學工作難以推進；教學評價制度落后，無法激發(fā)教師教學改革與創(chuàng)新的熱情；班級管理條例不明確、不民主，無法達到育人效果。從家校合作上看，由于家庭教育的缺失，許多學生將不良生活習慣帶入學校，與學校的日常行為管理制度格格不入。有研究表明，父母對子女成長的關注以及相應時間精力的投入，是兒童成長過程中至關重要的社會資本[29]。家庭教育影響著孩子早期的語言、行為習慣、思想道德品質的形成，父母在家庭中的用語、行為習慣、道德品質、價值觀念等往往以潛在的或直接的形式影響著孩子。易地搬遷隨遷兒童的家庭教育缺失率高達70%，原因主要有兩方面：一方面，父母家庭教育意識和能力匱乏，再加上家庭生存環(huán)境和居住條件較差，收入水平低，思想觀念落后[30]，不懂得家庭教育的重要性，因此無法對孩子進行正確的家庭教育和引導；另一方面，家長的榜樣示范不足，不能以身作則，如家長在行為習慣、文明用語等方面的表現與對孩子的要求相悖。另外，易地扶貧搬遷安置學校與家庭合作育人的通道基本缺失，教師與家長之間的關系亟需重組與重建。

三、易地搬遷隨遷兒童教育困境的紓解

國家給予了易地扶貧搬遷安置學校諸多政策和資源的支持，但一些內生性教育困境與問題依然存在。因此，從根本上阻斷易地搬遷人員的貧困問題，需要盡快從學校教育切入，有針對性地提出解決策略，著力增強易地搬遷學校的整體育人效果。

1.充分發(fā)揮校園文化育人功能

校園文化賦予人以精神支柱，供人以物質基礎，給人以行為準則，校園文化育人之功能可從以下幾個實踐視角來實現：一是依托校本課程，在課程建設中充分融入鄉(xiāng)村及城市文化，降低鄉(xiāng)村文化與扶貧搬遷兒童固有文化的脫節(jié)給他們帶來的不利影響，同時也可減少城市文化對他們融入城市生活的排斥。一方面，在課程文化建設中著力培養(yǎng)師生共同體意識、共同體情感，形成共同體文化，提升認同感、歸屬感和凝聚力[31]。另一方面，在課程內容開發(fā)中，側重具備較高參與度的課程活動的設計，以發(fā)現學生的興趣和特長，打造奮力拼搏、團結友愛、積極向上的校園文化氛圍。二是成立校園文化社團，激發(fā)校園文化創(chuàng)建的內生動力。協調學校、教師、學生之間的多維關系，安排好各文化建設職能部門之間的工作，整合校園文化建設內部資源[32]。讓學生參與校園文化的建設，將隱性的創(chuàng)造力與思想活力轉化為外在的校園精神文明[33]，提高學生的動手能力，讓自己的想法在具體實踐中轉化為成長的印記。教師鼓勵和推薦在校園文化建設方面擁有濃厚興趣和一定特長的學生加入社團，參與校園文化建設，并設立相應的激勵與獎勵機制來調動師生的積極性和主動性。三是加大校園文化建設資金投入，創(chuàng)造和諧有序的校園文化氛圍。在實踐調研的基礎上做好校園文化建設的中長期發(fā)展規(guī)劃，制定切實可行的實施細則，劃撥該用、必用和能用的資金，加大校園文化建設的投資力度，強化校園文化設施的建設，全方位優(yōu)化校園環(huán)境。

2.關注特殊群體兒童的教育

兒童教育是培養(yǎng)國之棟梁的關鍵，關注留守兒童和離異家庭兒童的健康成長極其重要。針對易地搬遷隨遷兒童中的留守及離異家庭兒童的教育問題，可從以下三個層面解決：一是國家層面，加強易地扶貧搬遷人員的就業(yè)安排，明確規(guī)定各行各業(yè)不得歧視易地扶貧搬遷人員，聚焦發(fā)展地方特色產業(yè)，鼓勵其在本地就業(yè)，并加強必要的幫扶。深入調查和了解易地搬遷后已經產生或可能產生的影響他們生存發(fā)展的問題，從根本上滿足易地扶貧搬遷人員的真正需求，切實解決他們所面臨的生存困境。二是社會層面，社會媒體要關注特殊群體兒童，對其進行正確的輿論引導，動員各方人士關心愛護留守兒童和離異家庭的孩子。宣傳、講好關愛特殊群體兒童的重要性，喚醒全社會的共情，讓更多的社會人士參與到關愛弱勢兒童群體實踐中。集中全社會的溫暖和力量，讓他們感受到溫暖，激發(fā)他們克服一切困難的決心。三是學校層面，關愛留守兒童和離異家庭學生，深入了解他們情感上的缺失以及他們心靈受到的傷害。積極主動與學生家長聯系，了解學生的性格特征和處境，善于發(fā)現他們的優(yōu)點和特長，給予他們更多的情感慰藉；培養(yǎng)他們積極樂觀、一心向陽的人生態(tài)度，教會他們用正確的行為方式解決生活和學習中的困難。

3.創(chuàng)新教師隊伍建設機制

師資是實現教育教學高效、高質量發(fā)展的核心力量，學校教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平、管理者的能力是提升教育教學效能的關鍵。易地搬遷安置學校要不斷創(chuàng)新教師隊伍建設機制，具體策略有以下三點：一是拓寬教師招聘渠道，提升教師的學歷層次和學術能力。提升現有在崗教師的專業(yè)水平和管理人員的業(yè)務水平，增加人力資本厚度[34]。改革易地扶貧搬遷學校的師資引進制度，采取“特崗教師”招錄、縣域內教師招考或遴選、政府購買服務等方式，充實安置地學校教師配置，優(yōu)化師資結構，滿足學校教育教學需要[35]。打破固化的不合理的師資引進制度，為學校注入更多的年輕有活力的“新鮮血液”，以突破學校教師老齡化等帶來的諸多教育困境，緩解由單向抽調（遴選）引起的“雙向”問題。均衡配置師資，消除大班額現象[36]。二是充分利用現代化信息技術，創(chuàng)建共通共享的資源平臺。針對全國各地易地扶貧搬遷學校建立專屬的資源共享平臺，實現針對特殊群體的優(yōu)秀教育教學技能和經驗、處理共通問題的良策、高效的學校管理制度和校園建設方法等共享共鑒，引導各校積極主動規(guī)避共通問題，結合自身的實際情況找出問題的根源，從而提出有力的解決措施。三是持續(xù)完善相關立法，保護教師的合法權益，為教師減負。著力挖掘教師身擔重負的深層原因，細化教師合法權益保護政策，幫助教師減去眾多的不必要非教學重負，讓教師帶著愉悅的心情工作在校園之中，形成教師樂教、學生樂學的良好校園風氣。

4.形成家校協同育人合力

學生“成人、成才”是家長和學校共同追求的目標，家校合作是促進學生走向成功的必不可少的途徑。家庭賦予學生德行以“成人”，學校賦予學生知識以“成才”，家庭教育和學校教育缺一不可。家校協同育人形成合力的對策如下：一是降低家校沖突，強化學校、家庭之間的聯系，盡可能減少學生的心理問題[37]。采用多種途徑宣傳家校合作的重要性以及優(yōu)勢，引導家長主動提升自身素質并積極參與到學生的教育和管理中，提高家長對學生的關注度與家庭教育意識。二是建立家校間平等、有效的線上線下互動交流平臺。注重家校之間真誠的溝通交流，實現家校雙方的互識互尊，達成家校雙方在全面育人、長遠育人、科學育人目標上的重疊共識[38]。在平等的基礎上凝心聚力，營造寬松的家校情感互動氛圍，身臨其境地打造家校溝通渠道[39]。三是完善家校合作的制度與規(guī)范。國家層面要不斷修訂和完善家校合作的政策法規(guī)；社會層面要建立和完善全國性的家校合作組織，促進家校深度合作[40]；學校層面，教師要走進學生家庭，開展調研工作，了解學生的個性特征、家庭背景以及社會交往[41]，基于兒童家庭教育以及生活背景針對兒童開展評價、開發(fā)課程、開展教學，強化學校的功能[42]。

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