潘煜 蔣云娟

摘要 思維導(dǎo)圖作業(yè)是一種符合學(xué)習(xí)規(guī)律的高質(zhì)量創(chuàng)新性作業(yè)，但小學(xué)科學(xué)教師在應(yīng)用過程中普遍存在設(shè)計缺失成長性、構(gòu)建缺失系統(tǒng)性、布置缺失分層性和評價缺失多樣性等問題。因此，可以重構(gòu)小學(xué)科學(xué)思維導(dǎo)圖作業(yè)，以時機維、內(nèi)容維、形式維、評價維為著眼點，使思維導(dǎo)圖作業(yè)走向成長化、系統(tǒng)化、分層化與多樣化，助力學(xué)生在興趣驅(qū)動下實現(xiàn)思維路徑可視化、碎片知識結(jié)構(gòu)化、能力發(fā)展個性化、興趣驅(qū)動多樣化。

關(guān) ?鍵 ?詞 四維推進(jìn) 思維導(dǎo)圖作業(yè) 小學(xué)科學(xué) 時機維 內(nèi)容維 形式維 評價維

引用格式 潘煜，蔣云娟.小學(xué)科學(xué)思維導(dǎo)圖作業(yè)的四維推進(jìn)[J].教學(xué)與管理，2023（35）：41-45.

思維導(dǎo)圖是英國教育家托尼·博贊提出的一種表達(dá)發(fā)散性思維的組織性工具，它能充分調(diào)動左右腦協(xié)同工作，綜合運用線條、文字、圖像等元素把單調(diào)的文字信息轉(zhuǎn)化為以層級結(jié)構(gòu)發(fā)散的，色彩豐富、條理清晰的圖式，協(xié)助學(xué)習(xí)者在邏輯與想象之間達(dá)到平衡發(fā)展，從而開啟大腦的無限潛能?！半p減”政策實施以來，如何提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，設(shè)計體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)成為廣大教師著力探索的方向[1]。不少小學(xué)科學(xué)教師選擇將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于作業(yè)，但在應(yīng)用過程中存在以下問題，導(dǎo)致它的育人功能被矮化、窄化，甚至異化。

一是思維導(dǎo)圖作業(yè)設(shè)計缺失成長性。教師們熱衷于為每一課設(shè)計思維導(dǎo)圖作業(yè)，但只設(shè)計課后復(fù)習(xí)的思維導(dǎo)圖作業(yè)，忽視課前、課中的作業(yè)時機，導(dǎo)致思維鍛煉只能成為“一錘子買賣”。二是思維導(dǎo)圖作業(yè)構(gòu)建缺失系統(tǒng)性?；趯λ季S導(dǎo)圖復(fù)習(xí)作用的把握，教師除了構(gòu)建單課時思維導(dǎo)圖作業(yè)外，還會構(gòu)建大單元思維導(dǎo)圖作業(yè)。但大部分教師沒有系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單課內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致學(xué)生的大單元思維導(dǎo)圖往往只是多個單課思維導(dǎo)圖的“拼圖”。三是思維導(dǎo)圖作業(yè)布置缺失分層性。教師認(rèn)為思維導(dǎo)圖作業(yè)只要布置就能起效，于是不管學(xué)段、不論學(xué)力，在布置上“一刀切”，導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生“吃不飽”、學(xué)困生“吃不完”等事倍功半的現(xiàn)象常常發(fā)生。四是思維導(dǎo)圖作業(yè)評價缺失多樣性。教師在評價思維導(dǎo)圖作業(yè)時往往會認(rèn)為內(nèi)容多、色彩豐富的作業(yè)就是優(yōu)質(zhì)的，內(nèi)容少、色彩單調(diào)的作業(yè)就是較差的。在單一的作業(yè)評價下，優(yōu)秀的學(xué)生會喪失思考的動力，程度差的學(xué)生則會濫竽充數(shù)。

基于上述分析，筆者主張從指向思維推進(jìn)的時機維、指向知識推進(jìn)的內(nèi)容維、指向能力推進(jìn)的形式維、指向興趣推進(jìn)的評價維四個維度，重構(gòu)小學(xué)科學(xué)思維導(dǎo)圖作業(yè)，使它走向成長化、系統(tǒng)化、分層化與多樣化。

一、時機維：思維路徑可視化“三課漸進(jìn)”策略

小學(xué)科學(xué)作業(yè)的呈現(xiàn)時機是多樣的，如課前的預(yù)習(xí)作業(yè)、課中的總結(jié)作業(yè)，課后的復(fù)習(xí)作業(yè)。思維導(dǎo)圖作業(yè)也不例外，課前、課中、課后相互銜接的思維導(dǎo)圖融診斷、整理、提升等功能于一體，于學(xué)生而言更是一種表征、組織、拓展思維的有效載體。

1.課前診斷，表思維

由于不同學(xué)生偏愛的邏輯思維方式不同，在初步繪制課前思維導(dǎo)圖作業(yè)時衍生了演繹式繪制和歸納式繪制兩種方式[2]。

一是演繹式繪制：學(xué)生先整體感知教材，以識別中心詞，便于精細(xì)閱讀，演繹分支，接著將教材中的關(guān)鍵信息和已知的與本課相關(guān)的課外知識放入各分支，并用不同形狀區(qū)別二者（如圖1）。

圖1 演繹式繪制的課前思維導(dǎo)圖

二是歸納式繪制：學(xué)生首先通讀教材探尋其中的關(guān)鍵信息，記錄在長方形卡片上，再用圓形卡片記錄已知的與本課相關(guān)的課外知識作為補充，最后將卡片進(jìn)行歸納聚類，形成一級分支和中心主題（如圖2）。

圖2 歸納式繪制的課前思維導(dǎo)圖

為進(jìn)一步清晰展示思維起點，學(xué)生還要給部分文字加上解釋性圖片，用“×”“？”標(biāo)出不理解的部分、存疑的部分，再用鉛筆圈出重難點。

整個預(yù)學(xué)過程中學(xué)生通過“全腦”協(xié)同的思維模式不斷可視化表征思維，思維導(dǎo)圖作業(yè)的診斷價值被充分發(fā)揮出來。

2.課中整理，組思維

將思維導(dǎo)圖引入課中總結(jié)作業(yè)，變師之講為生之繪，變被動消化為主動鞏固，變機械遷移為系統(tǒng)整理，有效組織學(xué)生思維。

在課前思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，學(xué)生先進(jìn)行個人繪制，即結(jié)合本課所學(xué)自主解釋標(biāo)有“×”“？”的部分，重新補充整理信息并提煉修正分支與中心詞，再從中心詞出發(fā)反向演繹修正。接著，學(xué)生需要借助集體的智慧完善思維導(dǎo)圖，首先是小組成員用哭臉、笑臉轉(zhuǎn)輪式點評他人作品并集中辯論爭議部分，接著派代表上臺展示本組優(yōu)秀思維導(dǎo)圖，其他小組則通過提問幫助完善。待全班交流完成后，教師則展示自己繪制的思維導(dǎo)圖供學(xué)生參考。

通過小組討論、全班交流、觀摩范例的思維碰撞過程，學(xué)生從同學(xué)、教師身上學(xué)習(xí)不同角度的思考方式，二次修正自己的導(dǎo)圖，在整理思維的過程中實現(xiàn)思維的活躍與升華，二次修正后的課中總結(jié)思維導(dǎo)圖如圖3。

圖3 課中總結(jié)思維導(dǎo)圖

3.課后提升，拓思維

對于課堂總結(jié)思維導(dǎo)圖，學(xué)生在課后一方面要進(jìn)行實踐性完善，即通過拓展性的科學(xué)實踐獲取真知，另一方面要進(jìn)行理論性完善，兩方面完善后的課后復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖如圖4[3]。

圖4 課后復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖

課后復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖與學(xué)生生活高度關(guān)聯(lián)，在幫助學(xué)生拓展思維廣度的同時使學(xué)生獲得更多科學(xué)思維個性化發(fā)展的機會。

圍繞單個科學(xué)課題，課前、課中、課后思維導(dǎo)圖作業(yè)依次登場。學(xué)生在直觀的繪制中展開層層遞進(jìn)的思維探索，實現(xiàn)了隱性思維路徑的可視化以及思維的深度生長。

二、內(nèi)容維：碎片知識結(jié)構(gòu)化“三單循序”策略

小學(xué)科學(xué)課程以課時為基礎(chǔ)展開，不同課時之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，七或八課時組成一個大單元，是一種歸納式的逐步上升。基于此規(guī)律，筆者開發(fā)單課時、單元內(nèi)、大單元循序漸近的思維導(dǎo)圖作業(yè)，幫助學(xué)生實現(xiàn)“碎片→點→鏈→體系”遞進(jìn)式的碎片知識結(jié)構(gòu)化。

1.單課時“化零為整”繪制

單課知識點多而零散，學(xué)生在學(xué)習(xí)時易產(chǎn)生記不清、記混了等現(xiàn)象。而通過課前診斷、課中總結(jié)、課后復(fù)習(xí)相互銜接的單課時思維導(dǎo)圖作業(yè)，學(xué)生不僅能鍛煉科學(xué)思維，還能整合零散的碎片知識，形成提綱挈領(lǐng)的整體知識點，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

2.單元內(nèi)“串點成鏈”繪制

單元內(nèi)不同課時之間往往有多樣聯(lián)結(jié)，如“聲音的強與弱”“聲音的高與低”兩課間的對比聯(lián)結(jié)，“感受我們的呼吸”“呼吸與健康生活”“測量肺活量”三課間的類屬聯(lián)結(jié)等。學(xué)生在學(xué)習(xí)時容易將各課時孤立，導(dǎo)致無法整體掌握知識。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生在兩個或多個單課時導(dǎo)圖基礎(chǔ)上先識別聯(lián)結(jié)類型，再開發(fā)單元內(nèi)思維導(dǎo)圖作業(yè)以突破此問題。

一是對比聯(lián)結(jié)：學(xué)生先找出單課時思維導(dǎo)圖中相對應(yīng)的分支和要素進(jìn)行統(tǒng)整，未對應(yīng)上的部分則置于該課時中心詞的兩側(cè)，再用不同形狀標(biāo)示對應(yīng)部分中相同、相異的部分，最后用不同顏色表征主次概念（如圖5）。

二是類屬聯(lián)結(jié)：學(xué)生先找出單課時思維導(dǎo)圖共同隸屬的核心概念作為中心詞，整合重構(gòu)各分支并將要素歸類放置，再進(jìn)行反向演繹修正，最后用不同顏色表征主次概念（如圖6）。

若學(xué)生學(xué)有余力，不僅可探尋同單元內(nèi)不同課時的聯(lián)結(jié)，還可探尋不同單元內(nèi)甚至不同年級內(nèi)的課時的聯(lián)結(jié)。通過單元內(nèi)思維導(dǎo)圖作業(yè)，學(xué)生可以串聯(lián)單課時知識點形成多課時知識鏈，大大加深對知識的整體理解。

3.大單元“由鏈建體”繪制

多數(shù)學(xué)生在單元復(fù)習(xí)時因課時不連貫感到知識具有隔離感、零碎感，容易產(chǎn)生厭煩情緒，我們要做的是讓學(xué)生建立起知識的內(nèi)在組織，讓知識呈現(xiàn)體系形態(tài)——大單元思維導(dǎo)圖作業(yè)。學(xué)生依據(jù)單元內(nèi)、單課時思維導(dǎo)圖提煉單元中心詞，再從中心詞出發(fā)整合重構(gòu)單元內(nèi)、單課時導(dǎo)圖中的各分支并將要素歸類放入，刪去繁冗的非重點信息，最后用不同顏色表征主次概念（如圖7）。

這份學(xué)生親手制作的思維導(dǎo)圖便是最適合學(xué)生的單元復(fù)習(xí)材料。在大單元思維導(dǎo)圖作業(yè)中，學(xué)生以圖文并茂的形式把整個單元所學(xué)建構(gòu)成具有一定邏輯性、結(jié)構(gòu)性的知識體系，實現(xiàn)知識的整合與豐盈。

從認(rèn)知角度來看，學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖就是腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表征。在單課時、單元、大單元思維導(dǎo)圖的循序繪制過程中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)躍然紙上，實現(xiàn)具現(xiàn)、整合和系統(tǒng)化等形式的再生長。

三、形式維：能力發(fā)展個性化“三階異構(gòu)”策略

《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》提出，教師要提高自主設(shè)計作業(yè)能力，針對學(xué)生不同情況，精準(zhǔn)設(shè)計作業(yè)，根據(jù)實際學(xué)情，精選作業(yè)內(nèi)容[4]。故小學(xué)科學(xué)作業(yè)的設(shè)計要做到因?qū)W情而異，階梯分明。

1.框架式思維導(dǎo)圖作業(yè)提升記憶力

凸顯基礎(chǔ)性的框架式思維導(dǎo)圖作業(yè)適用于低段的非學(xué)優(yōu)生或中段的學(xué)困生。它以直觀形象的方式表達(dá)完整知識框架，為學(xué)生形象化記憶知識提供腳手架，學(xué)生可據(jù)此進(jìn)行基礎(chǔ)性的發(fā)散填空，從而提升記憶力（如圖8）。剛開始教師可自行設(shè)置框架，后期可邀請優(yōu)秀學(xué)生組成小組自主設(shè)計。

圖8 框架式思維導(dǎo)圖

2.半開放思維導(dǎo)圖作業(yè)提升演繹力

只呈現(xiàn)中心詞和一級分支的半開放思維導(dǎo)圖，適用于低段的學(xué)優(yōu)生、中段的中等生或高段的學(xué)困生。它既有一定方向性，又有一定發(fā)散性，能助力學(xué)生按一定的框架結(jié)構(gòu)化演繹原有知識，從而深化他們對知識的理解并提升他們的演繹力（如圖9）。中心詞與一級分支可以由各學(xué)生小組自主討論決定。

圖9 半開放思維導(dǎo)圖

3.開放式思維導(dǎo)圖作業(yè)提升發(fā)散力

只提供中心主題的開放式思維導(dǎo)圖作業(yè)供學(xué)生做天馬行空的暢想，適用于高段的學(xué)優(yōu)生或中等生[5]。面對一個中心主題，學(xué)生的征服欲被極大地激發(fā)，思維過程和結(jié)果以層級結(jié)構(gòu)的方式不斷發(fā)散，創(chuàng)新力、發(fā)散力等品質(zhì)也得到極大發(fā)展。

通過分階設(shè)置不同結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖作業(yè)，讓不同學(xué)力學(xué)生的發(fā)展空間分層可見，從而實現(xiàn)個性化能力的發(fā)展。

四、評價維：興趣驅(qū)動多樣化“三評促繪”策略

小學(xué)生一開始對思維導(dǎo)圖作業(yè)都很感興趣，但由于評價的單一性，一段時間后他們的熱情就會減退。因此，改變現(xiàn)行的評價導(dǎo)向，設(shè)置多樣化的興趣驅(qū)動機制十分重要。同時，驅(qū)動機制中的評價方法還要具有挑戰(zhàn)性，只有這樣才能持續(xù)激發(fā)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的興趣并立體地呈現(xiàn)學(xué)生的成長足跡。

1.表格留痕，“生評顯質(zhì)”成長評價

作業(yè)的質(zhì)性評價以表格為載體展開，可貼在思維導(dǎo)圖的背面。在編組為6人的異質(zhì)小組內(nèi)，可以分為記錄文字為主的自評和“文字+等級”的互評，分項指標(biāo)可設(shè)置為：知識性、思維性、藝術(shù)性、亮點與改進(jìn)建議等。通過表格記錄，切實促進(jìn)學(xué)生的自我反思和組內(nèi)的相互學(xué)習(xí)，提升學(xué)生繪制水平，發(fā)展合作交流能力。在學(xué)期結(jié)束時依據(jù)表格評選出進(jìn)步組員、優(yōu)秀組員、評價之星、優(yōu)秀小組等稱號，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生繪制興趣。

2.積星累進(jìn)，“師評量化”推進(jìn)評價

作業(yè)的量化評價以積星累進(jìn)制為載體展開，由教師把關(guān)，具體的評價體系如圖10。當(dāng)學(xué)生的思維導(dǎo)圖作業(yè)得分累計滿500分時就可兌換1顆☆，通過相應(yīng)數(shù)量的☆即可認(rèn)證“思維導(dǎo)圖作業(yè)精英”“思維導(dǎo)圖作業(yè)高手”“思維導(dǎo)圖作業(yè)專家”等不同等級并領(lǐng)取對應(yīng)獎勵。積星累進(jìn)制的運用，一方面讓學(xué)生進(jìn)行縱向比較，通過努力不斷實現(xiàn)自我超越；另一方面，學(xué)生都想比其他同學(xué)獲得更多☆，橫向競爭也會激起大家的繪制熱情。

圖10 思維導(dǎo)圖評價體系

3.作品展示，“賽評輻射”提升評價

教師可以定期組織班級思維導(dǎo)圖比賽，打造班級思維導(dǎo)圖墻，激發(fā)他們的創(chuàng)作熱情，形成班級內(nèi)輻射，并推薦優(yōu)秀思維導(dǎo)圖參與年段漂流。同年級學(xué)生可利用課余時間為漂流作品投票。漂流結(jié)束后，得票高的作品可放在實驗室、圖書室等區(qū)域展示，供不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)，樹立良好榜樣，形成年段間的輻射效應(yīng)。同時學(xué)?？衫霉娞?、視頻號等融媒體進(jìn)行推廣宣傳，進(jìn)一步形成校際間輻射效應(yīng)。

思維導(dǎo)圖作業(yè)時機維的推進(jìn)為內(nèi)容維的推進(jìn)奠定了堅實基礎(chǔ)，且兩者推進(jìn)時都需要依據(jù)學(xué)生發(fā)展水平適配不同形式，待作業(yè)完成后再輔以多樣化的評價，最終形成了四維推進(jìn)的思維導(dǎo)圖作業(yè)體系，將傳統(tǒng)的思維導(dǎo)圖作業(yè)變身為學(xué)生思維深化、知識串聯(lián)、能力發(fā)展、興趣激發(fā)的實踐性活動。

參考文獻(xiàn)

[1] 中共中央辦公廳 ?國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》[J].中華人民共和國教育部公報，2021（10）：2-7.

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[責(zé)任編輯：陳國慶]