◎江蘇/王衛(wèi)鋒

高階思維是相對(duì)于低階思維而言的。就教育教學(xué)而言，低階思維能力側(cè)重于認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)、理解以及初步應(yīng)用，通過淺層次的學(xué)習(xí)即可獲得。高階思維能力則體現(xiàn)為綜合、分析、評(píng)價(jià)、想象、創(chuàng)造等，需要通過深度學(xué)習(xí)來獲得。高中生由于年齡的增長(zhǎng)，心智趨于成熟，其深度學(xué)習(xí)的能力也顯著提高，只要方法得當(dāng)，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中完成高階思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)是可以實(shí)現(xiàn)的。

語文是一門人文學(xué)科，相對(duì)于其他學(xué)科承載著更多的人文關(guān)懷與社會(huì)文化屬性。語文學(xué)習(xí)中的思維活動(dòng)沒有現(xiàn)成的公式作為指引，呈現(xiàn)出更大的開放性和不確定性，這給語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力帶來了挑戰(zhàn)。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，優(yōu)化問題教學(xué)是一條合理有效的解決途徑。

“問題式”教學(xué)作為一種教學(xué)模式，是引導(dǎo)整個(gè)課堂按照既定的設(shè)計(jì)展開發(fā)散性思維的情境融入，可以是教師發(fā)問，也可以是學(xué)生提問，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，更容易讓主動(dòng)參與思考的學(xué)生形成長(zhǎng)時(shí)記憶。

對(duì)問題教學(xué)的優(yōu)化本質(zhì)上是對(duì)課堂問題的優(yōu)化。通過科學(xué)合理的問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生的思維能力。具體可以從以下方面入手。

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，課堂問題一般由教師來設(shè)計(jì)。但隨著翻轉(zhuǎn)課堂理念的不斷深化，學(xué)生主體性越來越得以實(shí)現(xiàn)并凸顯，學(xué)生也可以提出問題。正如一些研究者所言：“讓學(xué)生大膽提出‘真’問題，不僅能引導(dǎo)學(xué)生深入思考，落實(shí)‘思維發(fā)展與提升’素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，強(qiáng)化深度學(xué)習(xí)與探究，使學(xué)生增強(qiáng)解決問題的能力，還能提升課堂教學(xué)的效率和效度?！辈徽撜l提出問題或設(shè)計(jì)問題，都應(yīng)遵循以下原則。

（一）緊扣文本

課堂提問應(yīng)緊扣文本，這樣提出的問題才有中心和重心。比如，在對(duì)《紅樓夢(mèng)》整本閱讀的教學(xué)中，學(xué)生提出的問題是多種多樣的?！盀槭裁匆粋€(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)題材的小說，非要加上一個(gè)神話的引子？為什么賈母對(duì)自己的親外孫女林黛玉關(guān)心疼愛，卻沒有讓她嫁給寶玉？”等。在課堂討論交流中，應(yīng)該抓住那些更有利于全面理解小說的問題來展開。

（二）切合學(xué)生實(shí)際

課堂提問尤其是教師設(shè)計(jì)的問題，一定要充分考慮學(xué)生的學(xué)情，要切合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)由易向難，體現(xiàn)出一定的梯度。起始問題要照顧全體學(xué)生，而深入性問題應(yīng)盡可能照顧多數(shù)學(xué)生。比如，在《祝?！返慕虒W(xué)中，可以設(shè)計(jì)初始問題為：如何概括祥林嫂的悲?。恐灰骈喿x小說，就可以基本概括出來。深入問題為：誰害死了祥林嫂？“我”有沒有責(zé)任？這樣的問題就需要充分思考討論，在討論中去歸結(jié)。沒有一個(gè)具體的人直接導(dǎo)致了祥林嫂的死亡，但小鎮(zhèn)上的所有人好像都應(yīng)對(duì)祥林嫂的死負(fù)責(zé)。為什么會(huì)這樣？這就是小鎮(zhèn)這個(gè)典型環(huán)境的可怕之處，上到魯四老爺下到長(zhǎng)工傭人，都對(duì)祥林嫂的悲劇命運(yùn)冷漠對(duì)待，甚至視她為克死丈夫的不潔不祥之人。當(dāng)祥林嫂對(duì)死后的世界心存疑慮時(shí)，連“我”也不敢告訴她真相。她以為捐了門檻就能得到解脫，卻無法改變現(xiàn)實(shí)的遭遇。在這樣的環(huán)境中，祥林嫂的精神早已消亡，所剩的無非是肉體的消亡。所以當(dāng)祥林嫂離世后，大家既沒有驚訝，也沒有惋惜，有的只是出奇一致的淡漠。

（三）引發(fā)想象

語文學(xué)科具有人文性和藝術(shù)性，因此，想象力也應(yīng)該是語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練的目標(biāo)。好的問題設(shè)計(jì)，應(yīng)能夠引發(fā)學(xué)生充分的想象，進(jìn)而全面感悟和理解文本。比如，在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，可以就古典小說所缺少的心理描寫來設(shè)計(jì)問題，如：“林教頭在風(fēng)雪交加的夜晚夜宿山神廟時(shí)的心情是怎樣的？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生去想象主人公林沖的內(nèi)心世界。在那個(gè)氣候環(huán)境和社會(huì)環(huán)境互相交織而成的險(xiǎn)象環(huán)生的情境中，林沖再小心謹(jǐn)慎，都不會(huì)想到他的朋友陸謙竟然會(huì)出賣他，而這一背叛也徹底激起了林沖內(nèi)心積壓已久的怒火。

二、問題的引導(dǎo)

無論是教師設(shè)計(jì)的問題，還是學(xué)生提出的問題，有些是深層次的問題，學(xué)生很難一下子回答清楚，有些看似簡(jiǎn)單的問題背后往往隱藏著重要信息，這時(shí)候問題的引導(dǎo)和分解就顯得尤為重要了。

（一）應(yīng)引向思考

深層次的問題設(shè)計(jì)其目的是引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。所以問題的提出應(yīng)該建立在對(duì)文本內(nèi)容準(zhǔn)確的綜合分析之上，而學(xué)生只有通過思考才能解決。比如，上文提到的“誰害死了祥林嫂”這個(gè)問題，是很難直接從文本中找到答案的，只有通過思考，才能深入到環(huán)境、制度、文化等層面，而無論最終回答是否準(zhǔn)確，這種思考本身就是一種高階思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

（二）應(yīng)引向深入

面對(duì)一些看似簡(jiǎn)單和表層的問題，教師要在解決的過程中引向深入。面對(duì)學(xué)生的回答，可以從其答案中抓住線索不斷追問。比如，《竇娥冤》中竇娥臨刑前發(fā)了哪三樁誓愿？為什么要發(fā)這些本來很難實(shí)現(xiàn)的誓愿？通過不斷的追問，劇作中所蘊(yùn)含的強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)批判精神也就浮出了水面。

（三）應(yīng)有跡可循

對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行不斷追問的過程，能夠體現(xiàn)出一定的軌跡。這是一個(gè)思維不斷深入的過程。而教師面對(duì)一篇課文所設(shè)計(jì)的一連串問題，不僅要有由易向難的梯度，而且問題與問題之間應(yīng)有內(nèi)在的聯(lián)系。這樣的設(shè)計(jì)，有利于引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地去思考問題。即使問題的解答未必完全實(shí)現(xiàn)，學(xué)生也能夠從這一過程中得到思維的提升訓(xùn)練。

三、問題的解決

問題式教學(xué)既然以問題為導(dǎo)向，對(duì)問題的提出、引導(dǎo)、討論、探究、解決、拓展等就是教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容。由于語文課文的人文性和藝術(shù)性，這些活動(dòng)內(nèi)容也呈現(xiàn)出極大的豐富性和不確定性。而且，由于不同個(gè)體之間閱讀層次的差異（尤其是教師與學(xué)生之間的差異），問題是否得到“解決”，其實(shí)有一定的相對(duì)性。面對(duì)同一個(gè)問題，尤其是那些來自寓意深刻的文本的問題，學(xué)生的答案未必能達(dá)到教師設(shè)計(jì)的深度。這其中有年齡和閱歷的差距，但文學(xué)閱讀的魅力也正在于此。

（一）體現(xiàn)過程

基于以上原因，問題解決過程的意義就更加凸顯了。不論在課堂上是否解決了問題，只要方法得當(dāng)，思維得到鍛煉，即使多年以后，學(xué)生也會(huì)自己找到問題的答案。比如，《邊城》里的茶峒是那么美，茶峒生活的人們是那么淳樸善良，可翠翠的愛情為什么會(huì)是一個(gè)充滿未知的結(jié)局？這樣的問題，學(xué)生在閱讀中也會(huì)自然地提出來。但這樣的問題并不好回答，教師在課堂上去生硬地解決也未必是件好事。但引導(dǎo)學(xué)生去想象、去討論探究，去不斷反復(fù)地尋找答案，其收獲一定是豐富的。

（二）呼應(yīng)目標(biāo)

問題的解答是應(yīng)該對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的，它不僅能涵蓋知識(shí)和能力，在解決的過程中突出過程和方法，在思辨中潛移默化地完成情感、態(tài)度和價(jià)值觀教育?；诤诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向，語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練也同樣重要。它不僅體現(xiàn)為敢于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，更體現(xiàn)為敢于懷疑和批判、敢于想象和創(chuàng)新。這些都需要高階思維才能完成。因此，在解決問題的思辨過程中，通過科學(xué)合理的引導(dǎo)，是可以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維的。

（三）留有余地

留有余地，正如前文提到的問題未必要“完全”解決。只要答案符合學(xué)生的實(shí)際即可。同一篇文章，可以出現(xiàn)在不同的教學(xué)階段。比如，《阿Q 正傳》既是高中語文課文，又是大學(xué)語文常選篇目，還是漢語言文學(xué)專業(yè)《現(xiàn)代文學(xué)》和《魯迅研究》的必講篇目。如果高中語文課堂上就把它說盡了、講透了，那大學(xué)還有必要再學(xué)嗎？其實(shí)這樣優(yōu)秀的深刻的小說即使到了大學(xué)也不一定能講透說透?！罢f不盡的阿Q”恰恰是小說無限魅力的明證。對(duì)一些優(yōu)質(zhì)問題反復(fù)無盡的思索，是對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，也是語文課堂應(yīng)該引發(fā)的深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，通過對(duì)問題教學(xué)的優(yōu)化，是可以在語文課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的。在教學(xué)實(shí)踐中，要結(jié)合具體文本和學(xué)生實(shí)際，在問題的提出、引導(dǎo)、解決等各個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞高階思維訓(xùn)練來設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在語文課堂上走向深度學(xué)習(xí)。