◎魏 瀟，王 偉 偉

2020 年5 月28 日，教育部印發(fā)實施《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確了高校推進落實課程思政的重大戰(zhàn)略意義，并提出課程教學與價值塑造、智育與德育相結合的具體要求，要在不同課程中挖掘思政要素，培養(yǎng)合格的社會主義建設者和接班人。2022 年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布了《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，明確提出要“堅持立德樹人、德技并修，推動思想政治教育與技術技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一”。高等數(shù)學作為一門必修的公共基礎理論課，是高職院校推進課程思政建設的主要陣地。高等數(shù)學知識抽象、邏輯緊密，數(shù)理知識中即蘊含著豐富的哲學原理、辯證思想，體現(xiàn)了數(shù)學偉人創(chuàng)新鉆研、團結協(xié)作等寶貴品質，其思政教育點就蘊藏在或“簡”或“繁”的定義、定理、性質、數(shù)學思想及數(shù)學方法中。面向理論知識較為薄弱的高職學生，如何在傳授知識的基礎上，深挖高數(shù)課程中可供滲透的課程思政要素，從而建構良性的課程思政滲透系統(tǒng)，開拓高職院校課程思政多維教育空間，實現(xiàn)立德樹人的育人目標，值得更為深入的探討與研究。

一、高職院校落實課程思政的邏輯理路

（一）內融于育人：職業(yè)教育課程思政的邏輯起點

隨著現(xiàn)代社會發(fā)展，智能化、數(shù)字化等技術迭代更新速度不斷加快，如ChatGPT 等技術性風險進一步擴大，當這一問題投射到職業(yè)教育領域時，合理看待技術理性、突出價值理性，成為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展理念的時代主題。馬克思·韋伯在總結分析技術社會的特征時，提出人類社會發(fā)展的理性分為“工具理性”和“價值理性”，后隨技術化的進一步發(fā)展，“工具理性”逐漸演變?yōu)椤凹夹g理性”。他提出盡管“技術理性”和“價值理性”都會帶領人類朝著既定目標走去，但兩種理性一定要處于平衡狀態(tài)。隨著“技能型社會”的發(fā)展目標提出，“立德樹人”的育人目標以及“德技并修”的成才要求在當代職業(yè)教育發(fā)展過程中得到進一步強化，職業(yè)教育的課程思政建設即在培養(yǎng)學生“技術理性”的同時明確“價值理性”，突出“目的”的主體地位。職業(yè)教育課程思政的建設過程本質上也是樹立信仰、堅定信仰的過程[1]。在我國開展實施職業(yè)教育有三個基本問題，即“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”。為此，職業(yè)教育將培養(yǎng)人才的目標錨定于“高素質高技能人才”，將“高素質”和“高技能”放在同等重要的地位甚至處于更高優(yōu)先級。談及如何培養(yǎng)人時，職業(yè)教育強調“育人育德”和“德技并修”，因此課程思政成為職業(yè)教育如何培養(yǎng)人的方法論。在“育人立場”上，技術應該掌握在社會主義建設者和接班人手上，通過課程思政將學生的個體價值與社會發(fā)展的共同價值相協(xié)同，堅定個體理想信念，實現(xiàn)人與社會和諧共生[2]。馬克思主義理論揭示了一切事物的發(fā)展都處于矛盾中，社會則一直在應然和實然的矛盾中發(fā)展。但隨著技術社會的發(fā)展，人在通過升級技術改造社會的過程中，不自覺地被技術所規(guī)約，其思維、行動以及價值取向都被局限于技術邏輯中，認為高效的即是現(xiàn)代的、技術的即是合理的。隨著對周遭世界冷靜、理性的審視與批判的偃旗息鼓，人的“單向度”化愈演愈烈，人的第二向度逐漸退化。因此，在與技術聯(lián)系緊密的職業(yè)教育當中，培養(yǎng)個體的批判理性具有極其重要的意義。職業(yè)教育培養(yǎng)的是“職業(yè)人”和“生命人”而非“技術人”或者“工具人”，實施課程思政的作用就在于挖掘個體的批判與審視意識以及超越性眼光，使其拒絕“技術被動”，能在看到當下技術局限性的基礎上，掌控技術迭代和把握未來發(fā)展，而非技術的越俎代庖。

（二）外彰于類型：職業(yè)教育課程思政的邏輯依托

2022 年頒布實施的新版《中華人民共和國職業(yè)教育法》為職業(yè)教育的類型特征賦予了合法性地位。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的最大特征也是其獨特的類型特點在于其職業(yè)性。伴隨鄉(xiāng)土社會向產業(yè)社會轉型發(fā)展，主要人際關系逐漸由地緣、血緣轉變?yōu)闃I(yè)緣，社會經濟活動和個體謀生的職業(yè)活動成為社會交互的主要方式，因此職業(yè)倫理道德成為個體價值體系中的重要組成部分[3]。職業(yè)倫理表征統(tǒng)一于個體進行職業(yè)活動時的價值取向、道德品質以及規(guī)范體系。現(xiàn)代職業(yè)倫理發(fā)展是在個體與群體利益協(xié)調統(tǒng)一的動力推動、社會契約與個體品質的維護約束以及制度與教育的合力培育下，逐漸形成體系的[4]。個體在進行職業(yè)選擇時，既要滿足其物質需要，也要實現(xiàn)社會價值，同時滿足個體和社會的利益訴求，而不僅是將其視為一種謀生手段。職業(yè)倫理起源于行業(yè)從業(yè)者的自發(fā)創(chuàng)造，其長久存在則在于職業(yè)倫理的系統(tǒng)化發(fā)展，并逐漸形成契約。遵守職業(yè)倫理道德中既是行業(yè)規(guī)范的約束同時也是個體道德品質的自覺選擇，才能使職業(yè)倫理隨時代發(fā)展、歷久彌新。職業(yè)倫理發(fā)展到現(xiàn)代往往以制度的形式固定下來，小到具體單位大到某個行業(yè)都有其獨特的制度公約，從而明確從業(yè)人員的行為規(guī)范，并在教育、培訓的過程當中，使得外在公約制度成為個體的行為操守。教育作為推動個體個性化和社會化和諧發(fā)展的實踐活動，發(fā)揮著協(xié)調個體與社會交互的功能作用，而思想政治教育是其中引導個體與社會和諧共生的主要橋梁，因此個體職業(yè)倫理的建構成為思想政治教育建設的題中應有之義。職業(yè)教育由于其自身的職業(yè)性、技術性等內生特點，通過落實課程思政來進一步強化其類型特色是現(xiàn)代職業(yè)教育體系走向高質量發(fā)展的必由之路。

二、高職院校落實課程思政的意蘊闡釋

（一）樹立文化自信與民族自豪感

高職院校有關課程尤其是公共課程滲透著豐富的文化元素，可以引導學生樹立文化自信，增強民族自豪感。以數(shù)學為例，我國古代數(shù)學在世界數(shù)學發(fā)展歷史過程中具有重要地位，蘊含著豐富的數(shù)學精神。在高等數(shù)學教學過程中有機融入數(shù)學史的學習，可有效培養(yǎng)學生的家國情懷和民族自豪感。如極限思想在我國已有兩千多年的歷史，在積分的概念一講中，可以引入《九章算術》中的“割之彌細，所失彌少，割之又割，以至于不可割，則與圓周合體而無所失矣”和魏晉數(shù)學家劉徽的“割圓術”，以及前面學習極限問題時提到的春秋戰(zhàn)國莊周《莊子·天下篇》中的：“一尺之錘，日取其半，萬世不竭”。通過中國數(shù)學傳統(tǒng)文化的熏陶，可以使學生在領悟先人智慧的同時樹立和堅定文化自信，還可以在學習過程中提煉生活中具有中國特色的數(shù)學元素。比如在曲線的凹凸性與曲率一講中，曲線的凹凸性反映了其彎曲方向，而曲率反映其彎曲程度。此處典型的中國特色元素有九曲十八彎的黃河。作為華夏母親河，通過高等數(shù)學課程來多角度認識黃河對學生來說是扎根文化血脈、提升民族認同的有效手段。此外還有中國鐵路的發(fā)展同樣是曲線學習可吸納的思想政治元素。從上世紀的“京張鐵路”到如今享譽世界的中國高鐵，從具體某個路段的精妙設計到覆蓋全國山川湖海的鐵路網絡，都能讓學生在高等數(shù)學中的曲線學習中，提升民族自豪感。

（二）厚植人文素養(yǎng)，涵養(yǎng)人格品質

高職院校的有關課程同樣內蘊深厚的人文底蘊，可以涵養(yǎng)廣大職校生的人文品格。高等數(shù)學中有諸多定理和公式是以科學家的名字來命名的，如牛頓—萊布尼茲公式、費馬定理、拉格朗日定理、羅爾定理等。每一個看似簡單的定理公式都是科學家們一次又一次探索、推翻、演算、驗證，通過一系列的抽象概括、分析推理、歸納演繹等，經歷過無數(shù)次的阻礙與探索，才得到最終的結論。在高等數(shù)學教學過程中適時融入數(shù)學文化教育，通過數(shù)學家們的成長故事，能有效培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)，涵養(yǎng)優(yōu)秀品質。如在學習牛頓—萊布尼茲公式的時候，學生可以接觸到兩位科學家的“微積分故事”。英國物理學家牛頓提出了“流數(shù)術”（即微積分），德國數(shù)學家、哲學家萊布尼茲，發(fā)明了“無窮小算法”，給出了微積分的基本定理[5]，兩人在微積分領域的研究相互獨立，牛頓發(fā)現(xiàn)該成果比萊布尼茲稍早一些，但由于種種原因，結論的正式發(fā)表比萊布尼茲要晚一些，因而英國大眾在很長一段時間內都不肯使用由萊布尼茲創(chuàng)建的符號和方法，英國數(shù)學的發(fā)展也因此受到了一定程度的阻擾，使得本走在前列的數(shù)學文化被反超。這種基于案例故事的學習可以引導學生體悟科學無國界，從而摒棄狹隘的個人偏見，讓人類社會文明在相互學習和借鑒中共同發(fā)展進步。而拉格朗日定理背后數(shù)學家拉格朗日的成長故事[6]則表明堅定信念才能在領域內走出自己的道路，而在挫折和困難情境下，要不灰心不氣餒，迎難而上，愈挫愈勇，沖破阻力，磨礪堅韌的人格特質。

（三）建立辯證唯物主義世界觀與方法論

高職院校有關課程基于辯證唯物主義和方法論組織知識體系，可以培養(yǎng)學生們的批判性思維和解決問題的能力。其中，數(shù)學與哲學密不可分，數(shù)學問題的解決過程蘊藏著豐富的哲學原理，哲學原理的教學滲透也能輔助學生更好地理解與體悟數(shù)理知識的內涵。在高等數(shù)學課堂教學中依托數(shù)學問題情境的設置，將高數(shù)知識與其相關的哲學思想有機融通，不僅可促進學生數(shù)學意識的培養(yǎng)——即培養(yǎng)學生從數(shù)學的角度發(fā)現(xiàn)問題、用數(shù)的方法解決問題的習慣，同時馬克思主義哲學辯證唯物主義基本原理的融入，還有助于學生發(fā)展辯證的邏輯思維能力。例如在講導數(shù)的概念時，可以引入實際問題，通過一步步引導分析得到表達公式，并基于表達式讓學生觀察、探究、發(fā)現(xiàn)導數(shù)即是函數(shù)相對于自變量的變化率問題，而類似的還有加速度（速度關于時間的變化率）、線密度（質量關于線體長度的變化率）等。雖然他們依托于不同的問題背景，但其本質都是一樣的，可以引導學生在學習生活中善于歸納總結，由表及里，從“變”中找“不變”，由現(xiàn)象看到本質，繼而深入引導學生思考量變和質變的辯證統(tǒng)一關系。生活中也有很多“質量互變”的例子，如“千里之堤毀于蟻穴”“冰凍三尺非一日之寒”“不積跬步無以至千里”等。由此，可以引導學生以科學的、辯證的思維來認識與改造世界，建立辯證唯物主義的世界觀與方法論。

三、高職院校落實課程思政的問題檢視

（一）對課程思政的價值內涵認識不充分

盡管課程思政的概念提出及其實踐開展已經有一段時間，但部分高職院校領導以及任課教師并未充分認識到在教育教學中推進課程思政建設的深刻內涵，存在較為嚴重的唯知識化傾向，重智育輕德育，以學生掌握知識程度的單一維度作為開展學生評價的基礎。部分教師如數(shù)學教師開展課程思政的意識和責任感較為薄弱，認為自己的任務僅為傳授高等數(shù)學等學科知識，價值引導等思政教育是思政老師的專屬任務而與自己的無關，究其原因在于其對新時代教育思想以及課程理念的認識不足，并未認識到課程思政是高等數(shù)學教育教學的內在規(guī)定性[7]。當對學生進行知識傳授而忽視了價值引領，將數(shù)學嚴謹、求實的學科特點以及數(shù)學家們求真務實的優(yōu)秀品質人為地從高等數(shù)學教學中割裂、分離出來，僅把學生當成吸收知識的機器時，會進一步弱化學生在學習過程中的主體地位，難以發(fā)揮學生學習的主觀能動性。

（二）課程思政的實施主體能力薄弱

課程思政實施的一段時間以來，實施主體能力較弱是課程思政建設中的一個突出問題。其一，在加入課程思政要素時“生搬硬套”，僅做機械的加法。比如在對一部分知識點進行思政要素挖掘后，直接在該部分內容加入相關圖片或故事，但在實際教學當中并未為學生解讀，融入到知識點的學習中。其二，“貼標簽”痕跡明顯。部分教師為了完成上級任務，在完成課程知識點教學后播放一段與課程內容并不相干的思想政治教育材料，僅為了完成課程思政任務而課程思政，應付了事[8]。這不僅會讓學生在學習過程中感到茫然，而且有可能讓學生對課程思政形成抵觸心理。其三，部分教師“用力過猛”，忽視教材內容的內在特點，將課程的全部內容思政化，偏移了學科主體知識的教學重心，使得課堂效率低下，難以完成既定教學任務。其四，教師難以有效幫助學生度過升學適應困難。如高等數(shù)學課程由于開設較早，學生在初入學階段并未完全適應高等教育的學習生活，而部分教師卻忽視學生自身特點，是在低效課堂中完成既定的教學任務和課程思政的滲透。

（三）對課程思政的要素挖掘不系統(tǒng)

高職院校諸多課程中蘊含有豐富的課程思政元素，然而在實踐中，任課教師在課程思政要素的挖掘方面嚴重不足，并未建立系統(tǒng)的課程思政學科要素體系。以高等數(shù)學課程為例，首先在教師方面，高等數(shù)學內容龐雜且理解難度較高，如何高效完成教學任務，讓學生在盡可能短的時間內領會學科知識很消耗一線教師的精力，難讓其以個體為單位系統(tǒng)地對高等數(shù)學課程內容進行思政要素的挖掘并將已有的課程思政元素圓潤自如地融入相應的課程知識點[9]。其次在教材方面，當前不同高職院校所選用的高等數(shù)學教材版本不一，其課程內容編寫與思政元素的緊密程度不一，采用相應教材的教師在進行課程思政建設時的難度也不等。對于教材與思政元素聯(lián)系較弱的教材，教師往往需要花費更多時間精力來進行課程思政的引入和挖掘。

（四）課程思政的實施環(huán)節(jié)單一化

高職院校的課程思政建設在當前的開展過程中往往局限于課堂教學這一環(huán)節(jié)，并未將課程思政融入到課程教學的全過程，但實際上課程思政與普通教育內容一樣存在于教育教學的所有環(huán)節(jié)，包括課程目標、計劃、教學、評價等多個維度，其中尤以課程思政評價機制的缺位影響最為嚴重。科學系統(tǒng)的評價體系建構是實施開展課程思政的“指向標”和“指揮棒”。當前課程思政的實施效果難以與普通教育教學效果相區(qū)別，使得課程思政的實施效果難以量化評價[10]。在缺乏評價和實施標準的情況下，教師進行課程思政建設的驅動力、責任心以及創(chuàng)造性都處于較低水平，不利于課程思政的系統(tǒng)性建設和開發(fā)。

四、高職院校落實課程思政的路徑探尋

（一）增強思想政治教育內涵建設

課程思政是落實立德樹人根本任務的重要舉措，職業(yè)院校課程思政建設質量直接影響其為黨和國家培養(yǎng)高素質高技能人才的有效性以及個體與社會發(fā)展的和諧共生，有其存在的重要意義及其合理性。首先，高職院校領導及一線教師應充分認識到課程思政建設的豐富內涵，深刻學習領會現(xiàn)代教育理念，認識到教育既有既定、顯性的知識教育目標，還有由課程內容生發(fā)的、隱性的思想政治教育目標，而非將教育狹義化為單一的知識傳授。因此在高職院校課程實踐中，需明確“育人”的根本任務，充分認識到對學生進行思想道德教育的主體責任，而非簡單地傳授學科知識。其次，在引導學生進行知識學習的過程中要注重價值引領，通過學科思政文化的熏陶，在提升個人品質的同時進一步激發(fā)其學習興趣，達到二者相互促進、全面發(fā)展的效果。最后，教師要基于現(xiàn)有的學科知識，引導學生關注現(xiàn)實生活，鼓勵學生積極應用，不斷強化學生的學習體驗，鍛煉學生的思維品質與文化涵養(yǎng)。在課程教學中融入課程思政，不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程。把學科課程內容上升到思想理論和精神層面，實現(xiàn)知識教學與“思政教育”恰到好處地融合任重而道遠，需要學校、教師、學生共同努力。因此，學校要加強對課程思政的重視程度，教師需深化對課程思政的認識，通過相互之間的團結協(xié)作，善于從身邊小事挖掘思政元素并匯聚成流，讓“課程思政”成為一種習慣。

（二）提高教師課程思政滲透意識和能力建設

授課教師對“課程思政”的理解和認識以及將“思政”恰到好處地與課堂教學相融合的能力，是推進課程思政建設的關鍵。作為教育工作者，有關課程教師要切實提升認識、提高能力，才能將“思政”有效地融入課堂。對于青年教師來說，由于知識水平、生活閱歷的欠缺，他們將專業(yè)知識與生活實際進行靈活結合的能力有限，因此學校要加強對教師尤其是青年教師的“思政”培養(yǎng)。首先，定期開展教育教學研討、講座論壇、經驗交流等[11]，組織思政教育培訓，讓老師從情感上認同接受“課程思政”；加強不同專業(yè)教師與其他領域、學科教師之間的交流與研討活動，增強教師的人文素養(yǎng)，同時也提高文史哲專業(yè)教師的科學認識，形成教師同僚之間的幫傳帶，提升教師隊伍的整體“思政意識”和“思政能力”。教師自身首先要有良好的師德風范、正確的文化信仰、堅定的政治立場，才能稱得上“人類靈魂的工程師”，“學高且身正”才能更好地擔負起引導學生健康成長的重任。其次，作為終身學習者，面對諸多專業(yè)的學生，有關教師還要不斷接受教育，加強理論學習，武裝頭腦，持續(xù)給“智商”和“情商”充電，善于從身邊小事挖掘并總結記錄思政點，才能靈活應對文史理工等不同專業(yè)的高職學生，因材施教，使專業(yè)教育與價值觀引導互融互進。最后，在教育教學過程中，要有意識、有目的地深挖其中所蘊含的思政元素，有計劃、有組織地做好教學規(guī)劃和設計，結合生活實際以及學生切身體會，將學科知識與社會實踐有機結合，理論聯(lián)系實際，寓道德教育于專業(yè)知識中，有心有意、有機有效地滲透思政引導，啟發(fā)學生自覺主動地學習并付諸實踐。

（三）推動課程思政滲透系統(tǒng)建設

當前，高職院校在開展課程思政過程中，僅以教師作為課程思政開發(fā)和實施主體的現(xiàn)象較為廣泛，使得課程思政元素在融合和解釋過程中有著較強的隨意性，因此應積極推動課程思政的規(guī)范化發(fā)展，構建課程思政的滲透系統(tǒng)。首先，應進一步強化課程思政建設的頂層設計。課程思政的實施是一個系統(tǒng)性工作，需要學校各方協(xié)同配合，形成合力，而非簡單地將任務派發(fā)給教師。為此，可以通過建立課程思政研究課題組，由學校黨委牽頭，各科任教師、思想政治老師以及各專業(yè)負責人作為主要課題組主要成員，建立健全學校課程思政開發(fā)的體制機制，以學校為單位推動課程思政建設。其次，課程思政需在人才培養(yǎng)方案以及教學大綱中得以體現(xiàn)。要梳理本專業(yè)所有課程所蘊含的思政元素，明確鞏固各門課程在人才培養(yǎng)過程中所需要承擔的育人功能。教學大綱的編制應獨立出課程思政部分，將學科知識教學與思政元素滲透放在同等重要的位置，實現(xiàn)學生知識學習、技能習得以及價值引領的全方位發(fā)展。最后，課程思政建設不能脫離教材陣地?？赏ㄟ^編寫或選用一部分高質量教材，既能深刻闡釋學科知識的基本概念、方法，為知識學習提供助力，同時也能充分體現(xiàn)出新時代中國特色社會主義發(fā)展特點，兼具時代性與趣味性，實現(xiàn)課程思政的有效價值引領。

（四）推進課程思政的評價體系建設

課程思政與普通教學一樣，擁有自身的運行體系，因此應扭轉過去課程思政僅存于教學單一環(huán)節(jié)的錯誤觀念，構建起課程思政完整的教育教學體系。其中，最重要的是課程思政的評價部分，只有評價體系的建立健全才可以使課程思政長效、規(guī)范地發(fā)展。首先，要建立課程思政的督導機制。通過教學督導的即時反饋，一線教師可及時作出整改，有效提升教師課程思政的積極性以及有效性。其次，制訂科學的課程思政評價標準?？梢詮恼n程思政目標、內容、方法以及實施效果等多方面評價判斷課程思政的建設水平。課程思政目標應與專業(yè)培養(yǎng)方案以及課程的教學大綱相協(xié)調，突出專業(yè)與課程特點，同時應考慮學生發(fā)展水平與群體特征。課程思政內容應保證與課程本體存在較強的相關性，而非強加附會，從而避免出現(xiàn)課程與思政元素“兩張皮”的現(xiàn)象，同時還應充分體現(xiàn)中國特色與時代特征，提高思政元素的可接受程度，達到“高級紅”的效果。課程思政的方法應避免過去機械灌輸?shù)姆绞?，引導學生主動探索，將課程中蘊含的思政元素積極內化。課程思政的實施效果評價可參考工程教育認證，通過提供具體情境以及在日?？疾熘袡z驗課程思政的實施效果。最后，應將課程思政水平納入到評教體系中。要從學習者角度出發(fā)，判斷課程思政在開展過程中的價值引領作用以及開展方式、方法是否易于接受等。