新時代教學變革圍繞新課標、新教材、新高考、新評價“四新”展開，在推動教學變革走向深入的過程中，出現(xiàn)了一個新的抓手，那就是核心素養(yǎng)下的大單元教學。然而，一線的教育實踐者對于大單元教學尚存不少疑惑——教師該如何看待？教學該如何實施？課程要如何重構？……這些關于“大單元”的迷思亟待梳理、正視。

“新名詞”出生后的“蝴蝶效應”

“大單元教學”這一“新名詞”出現(xiàn)后，不同地區(qū)、學校、教師都有不同的探索，但隨之而來的是教師激增的工作量、盲人摸象般的廣泛嘗試，大家試圖在一團亂麻中找出一個線頭，從而明確大單元教學的備課目標、課堂教學需要串聯(lián)的內容等。這個過程需要不斷的思考、討論和梳理總結，需要集體的智慧、團隊的支持，不是一兩個人、一兩次教研或者一兩節(jié)課就可以厘清的。自從推行大單元教學后，教師的教研任務越來越重，經(jīng)常要“瞻前顧后”，看看有沒有被落下的單元內容。此外，大單元教學需要教師深度解讀教材，把教學內容進行再整合，要求教師有較強的研究能力，對于還沒有搞懂、搞透大單元教學的內涵和意義的教師來說，強行跟隨大家的節(jié)奏只會越來越迷茫、越來越疲憊。

當下，“大單元”似乎已經(jīng)變成了評價教師工作和課堂教學的一項“硬性”指標，教研、評課、賽課、教學大賽等各種評價活動中，教師必須要體現(xiàn)“大單元”的概念和設計，如此才能被視作“示范課”“優(yōu)質課”，如若不然，可能連獲獎的資格都沒有?？墒巧铣鲆还?jié)邏輯嚴密、教與學效果俱佳的大單元課談何容易，如果每個單元、每節(jié)課都按照“大單元”的標準來上，根本不可能完成本學期教材上規(guī)定的教學任務，所以目前大多數(shù)教師除了上示范課、公開課，很少有能將大單元教學常態(tài)化推進的。（江西贛州 胡老師）

面對新理念，教師是否要跟上節(jié)拍？

我理解的“大單元”其實很簡單。教學，要一點一點地“啃”，相關內容講完后才能總結出一個知識體系，這個知識體系就是大單元。合格的教師一直以來也都是這樣教的，讓學生從零散的碎片知識和獨立知識走向整體的知識架構。大單元概念提出后，教師要把原本后置的思考前置，也就是用系統(tǒng)的知識體系指引教與學，所以每每在備課的時候，都會讓人感到困惑——如果這一課的內容要與其他年級段的課程內容一起上，形成一個整體的架構，那為何不直接在教材中將它們放在一起呢？對于各有千秋的大單元教學模式，不少教師提出疑問——大單元教學和常規(guī)教學有什么不一樣？由教師構建起的“大單元”是否科學合理？知識體系前置的設定是否有些“本末倒置”？就如同蓋房子，必須一塊磚一塊磚地壘，難不成還能一下把房子立到那嗎？

當然，大單元教學也倒逼教師研究課程、研究教材、研究學情，但作為一線教師，本就應該在真實的教學中時刻發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，并逐漸形成自己的風格和思想?；蛟S對于一些教師而言，大單元教學的理念十分受用，但沒有必要用大單元概念對所有的教師和教學內容“一刀切”。每個教師都應該在實踐中找到適合自己的方法，產(chǎn)生自己的教學思考和創(chuàng)意，不然的話，教幾十年書和教一年書一樣，始終是新手，如浮萍，沒根。（河南濮陽 郭老師）

缺少督導和評價，使實踐樣本失去了意義

作為一名學科組長，我對大單元教學是又愛又恨又怕。愛的是新理念的提出給了我更多教育靈感，能夠督促我深入研究教材，理解知識間的聯(lián)系，在構建整體教學體系的過程中不斷提升教學能力，獲得專業(yè)成長；恨的是在推廣和實踐新概念的過程中，總會出現(xiàn)各種教條主義、形式主義的要求和活動，無形中加大的工作壓力讓教師有苦難言；怕的是自身能力和教學經(jīng)驗有限，在教研活動中難以肩負起“引領者”的角色。

當下大單元教學改革，除了要從理論上理解，還要在教學中落實，最重要的是要收集這一教學實驗的成果，開展系統(tǒng)的研究，從而讓教育教學改革更好地為育人、育才服務?；谶@種認識，我們開展了廣泛的研究討論，并讓教師在實踐探索中及時反饋、總結問題。然而，我們的實踐研究常常因為缺少有效評價而使課堂樣本失去參考坐標，導致實踐與理論割裂開來。比如，每次集體備課，我都會組織教師討論教學單元該如何延伸，并開發(fā)一些探索性的實驗課，可無論是對于教師、教研組還是教研員，評價大單元教學的成效都是一項嶄新且艱巨的任務，由于缺少全面立體的具體評價標準和指標，評價和指導往往帶有主觀性和不確定性。如果沒有科學的評價，就無法衡量教學效果是否達到預期，又該如何改進，這對于我們的教學實踐是一個很大的漏洞。（福建漳州 徐老師）

理念頭頭是道，實踐一頭霧水

對于大單元教學，我感覺目前還只是“概念”階段，尚未形成系統(tǒng)的方案，就連各級教研員也是一知半解，一線教師執(zhí)行起來更是一塌糊涂，但各種比賽還都在強調，導致教師的教學實踐就像在打“迷蹤拳”。目前大單元教學的概念在語文學科的推行較為廣泛，其實我們早就有了基于學生學習模式變革和對人才思維培養(yǎng)要求的“單元教學”改革，彰顯教學的連續(xù)性、整體性和階段性。為何如今又在單元教學之外提出了大單元教學呢？我覺得是為了呼應學生六大核心素養(yǎng)培養(yǎng)，讓大單元理念賦能學生立體成長，當然這也要求教師要有更高的站位、有過硬的理論能力和教科研能力，能夠真正領悟大單元的內涵。除了對理論的解讀，廣大教師更需要實踐中具體有效、有針對性的指導，可現(xiàn)在的狀況是，“指導者”在理論上頭頭是道，要求教師廣泛推行，可教師既沒有成熟的經(jīng)驗案例可以參考，又沒有方法論的指導，單憑空想實在難以找到實踐方向。（山東濟南 仲老師）

大單元教學一定要全科推進嗎？

從相關文件來理解，接下來的課改會指向“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”，這是核心素養(yǎng)導向下的深度變革。在接受新理念的同時，我們也要辯證思考：大單元教學是否適用于每門學科？是否有必要全科推進？比如數(shù)學就是一門思維螺旋上升的學科，有很多東西在初學階段沒法整理成大單元，數(shù)學教學中能促進學生舉一反三、融會貫通，促進知識結構化的途徑有很多，未必只能通過大單元教學實現(xiàn)，以“大一統(tǒng)”的方式推進大單元教學，其合理性值得推敲。雖然教師對大單元教學尚存疑慮，但現(xiàn)實中不一定有“反抗”的權利，很多學校提出要“全學科參與、共研大單元教學”，可具體怎么執(zhí)行、大單元教學如何設計、各學科如何理解和實施，學校和教師也缺乏有效策略，只能“硬著頭皮往前走”。（山西太原 梁老師）