作為最近幾年火爆起來的術(shù)語和教學(xué)方式，大單元教學(xué)產(chǎn)生的背景無疑是“核心素養(yǎng)教育”。核心素養(yǎng)教育是目前全球范圍內(nèi)很多國家教育改革的共同認識和一致行動。如法國的“共同文化”、德國的“關(guān)鍵能力”、美國的“4C素養(yǎng)”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”、歐盟的“八大素養(yǎng)”等，都是當(dāng)今世界各國和組織對未來人才所應(yīng)具備的最核心、最關(guān)鍵的品格和能力提出的目標(biāo)與要求。2016年，教育部發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，標(biāo)志著我國正式進入核心素養(yǎng)教育時代，從過去以知識和技能為本的教育，向以素養(yǎng)和能力為本的教育轉(zhuǎn)變?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》提出，要凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實；《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》也提到，要強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。由此可見，核心素養(yǎng)教育強調(diào)統(tǒng)整課程內(nèi)容、注重學(xué)科實踐和真實情境任務(wù)驅(qū)動等課程理念，而“大單元”“大任務(wù)”“大主題”“大情境”正是上述教育理念的體現(xiàn)，是落實核心素養(yǎng)教育的產(chǎn)物。

從學(xué)理上講，這些新的做法無疑是合理的，有其自洽的邏輯：傳統(tǒng)的碎片化、分割式教學(xué)，容易造成知識的割裂和機械訓(xùn)練，不利于實踐型創(chuàng)新人才培養(yǎng)。核心素養(yǎng)教育需要統(tǒng)整內(nèi)容、加強實踐和情境任務(wù)驅(qū)動，這就需要改變支離破碎的單篇或單課時教學(xué)，轉(zhuǎn)而尋求新的教學(xué)模式與之相適應(yīng)。大單元教學(xué)具有課程內(nèi)容的綜合性和學(xué)科實踐性等特征，有利于引領(lǐng)教學(xué)方式變革，培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

關(guān)于大單元教學(xué)的困惑和誤解

首先，對于一些新的理念和做法，我們還沒有進行充分的實證研究、科學(xué)論證和循證實踐驗證，這就有可能導(dǎo)致大家在理解與實踐上出現(xiàn)一種轉(zhuǎn)型期的“震蕩感”和“不適應(yīng)”，甚至引發(fā)排斥和反對的情況。大單元教學(xué)亦是如此。一些教師認為，大單元教學(xué)是課程專家制造的“新名詞”，對其抱有觀望甚至抵觸心理，在實踐中也存在很多困惑。比如，為什么要開展大單元教學(xué)，它有什么價值和意義？什么是“大單元教學(xué)”，它與傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”“單篇教學(xué)”有什么聯(lián)系和區(qū)別？大單元多大是“大”？與當(dāng)前課程改革強調(diào)的“大概念”“大情境”“大任務(wù)”有何聯(lián)系？習(xí)慣了傳統(tǒng)教法的教師們，如何開展大單元教學(xué)？等等。

其次，將“大單元教學(xué)”和“單篇教學(xué)”“課時教學(xué)”“微課教學(xué)”“單項技能訓(xùn)練” 等對立起來。任何一種教學(xué)方法都有其合理性和適用性，比如語文的“單篇教學(xué)”，對于集中精力學(xué)習(xí)定篇類課文是十分必要的。如果一個學(xué)生連單一的知識點都無法正確、深入、透徹地理解，更遑論把握和理解整體內(nèi)容。因此，單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，但這并不代表必須在學(xué)會單一的知識點之后才能進行整體學(xué)習(xí)，“單一”和“整體”是從個別到一般、從一般到個別交互進行的過程——可以先著眼于一個“點”展開學(xué)習(xí)，然后從整體的結(jié)構(gòu)中回望這個“點”，從而賦予這個“點”新的意義和價值。因此，大單元教學(xué)可以與傳統(tǒng)教學(xué)方式相配合，從一篇課文、一個主題進行拓展和深入，也可以靈活運用“問題解決式”“項目化學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等多種方式。

最后，部分人認為，大單元教學(xué)存在“空泛化”傾向，容易成為一個“籮筐”，裝載很多東西，從而失去學(xué)科邊界。其實，大單元教學(xué)講究課程內(nèi)容的清晰、連貫和進階，有其相對明確、有序、可測量的教學(xué)目標(biāo)，但就目前大單元教學(xué)開展情況而言，由于一些課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容比較籠統(tǒng)，再加上部分教師對課程內(nèi)容的選擇和重構(gòu)能力不足，在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方面存在一定的困難，導(dǎo)致大單元的教學(xué)內(nèi)容、活動之間的聯(lián)系缺少緊密性。但不能因為有困難，就否定“大單元”“大概念”“大任務(wù)”教學(xué)的科學(xué)性與合理性?？茖W(xué)合理的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材或者教學(xué)參考書，應(yīng)該為大單元教學(xué)中知識的選擇、確定、重構(gòu)提供“教學(xué)提示”或者“案例示范”，用具有更高概括性、聯(lián)系性的關(guān)鍵知識和技能統(tǒng)領(lǐng)零散的、細碎的知識“碎屑”，將這些碎屑熔煉成“金薔薇花”。

正確認識和理解大單元教學(xué)

厘清大單元教學(xué)與單元教學(xué)。從課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)看，很多新的概念是為了落實課程理念而提出來的，比如“大概念”“大單元”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“情境”等。盡管對于“學(xué)習(xí)主題”“核心知識技能”“單元”等概念，大家已經(jīng)十分熟悉，但是在某些情境下，這些概念會像貨幣一樣污損、模糊或者貶值，因此，為了語義上的強調(diào)或者凸顯某些方面的內(nèi)涵，有時候不得不在前面加上一些修飾語予以強化和區(qū)別。大單元教學(xué)就屬于這種情況。單元教學(xué)最早由赫爾巴特學(xué)派提出，從學(xué)習(xí)心理和過程角度強調(diào)教學(xué)要經(jīng)歷“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”幾個階段。20世紀(jì)初，比利時教育家德克樂利主張以學(xué)生興趣為中心、以整體教學(xué)為原則，開創(chuàng)“單元整體教學(xué)”的先河。此后，很多學(xué)者都在課程內(nèi)容和過程整合上進行了一系列探索，提出“活動單元”“課程編制單元”“程序單元”等概念。而大單元教學(xué)跟上述這些理念有所不同，屬于“大概念主導(dǎo)”“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”“加強學(xué)科實踐”和“情境任務(wù)驅(qū)動”的新型教學(xué)方式，在目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價上都有一些全新的要求。

重新審視大單元教學(xué)的出發(fā)點和落腳點。大單元教學(xué)不是某些課程專家為了顯示自己學(xué)問高深而無端杜撰的學(xué)術(shù)名詞，而是基于核心素養(yǎng)教育需要、落實核心素養(yǎng)教育目標(biāo)提出的新型教學(xué)方式之一。由于它具有理念上的共同性和學(xué)科的普適性，對于中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)都具有重要意義。具體來講，首先，大單元教學(xué)的出發(fā)點是為解決目前因單一課時、單一知識技能教學(xué)模式帶來的知識碎片化、技能訓(xùn)練僵化等問題。采取諸如“大單元”“大概念”等新的教學(xué)方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維、創(chuàng)新思維、批判性思維以及深度學(xué)習(xí)能力。其次，大單元教學(xué)的落腳點是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一落腳點又有三點支撐：一是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整；二是課程實施上的“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”；三是適合學(xué)生興趣、認知和需求的情境任務(wù)設(shè)計。

正確理解“大”和“小”之間的關(guān)系。大單元教學(xué)的“大”和“小”之間、單文本和多文本之間、單課時和多課時之間不是割裂的，而是辯證統(tǒng)一的。比如在語文教學(xué)中，大單元教學(xué)可以大到跨年級、跨單元，開展“現(xiàn)代詩歌閱讀大單元教學(xué)”；也可以從某一知識點、技能點出發(fā)，開展一次線性貫穿的跨學(xué)年跨單元的“小單元專題教學(xué)”；單篇教學(xué)在文本細讀、深度理解、批判性閱讀方面具有優(yōu)勢，可以由經(jīng)典文本組合成一個“大單元”進行教學(xué)設(shè)計，或者用兩個課時組織教學(xué)；在拓展延伸環(huán)節(jié)，也可以就某一學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系其他知識或技能展開。無論采取“大”還是“小”的方式進行教學(xué)，關(guān)鍵是所學(xué)內(nèi)容是學(xué)生感興趣的，適合其認知發(fā)展水平和知識掌握情況，能夠?qū)崿F(xiàn)和真實生活的有效連接，推動學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

大單元教學(xué)由于其目標(biāo)的豐富性、內(nèi)容的統(tǒng)整性和教學(xué)過程的復(fù)雜性，容易導(dǎo)致教師在備課和教學(xué)設(shè)計上的“能力恐慌”。面對“大單元”“大概念”等新的教學(xué)方式和要求，可能個別能力超強的教師可以迅速地適應(yīng)，但對絕大多數(shù)的教師而言，將其靈活、充分地運用在教學(xué)實踐中仍具有一定的困難。目前對大單元教學(xué)持反對或抵制態(tài)度的教師、學(xué)校甚至專家學(xué)者，有一部分是因為存在對既有思維模式的“路徑依賴”，不愿走出自己的“舒適區(qū)”；還有的是因為一時半會沒有摸索出有效的教研模式和工作機制。這就要求各學(xué)校、教研組和學(xué)科教師改變過去“單打獨斗”的工作方式，轉(zhuǎn)而尋求專家與教師、教師與同行之間的交流和協(xié)作，開展教師間、學(xué)科組、校內(nèi)外的各種協(xié)作型教研。我們相信，隨著經(jīng)驗的累積和協(xié)作型教研機制的建立，大單元教學(xué)定會走向正軌，形成星火燎原之勢。