和震 羅麗莎 趙澤慧

摘 要 基于普職分流政策飽受民眾爭議的現(xiàn)象，從文化墮距視域分析，造成普職分流爭議的緣由是：面對物質(zhì)條件升級(jí)和制度政策革新，大眾的思想文化概念并未跟上其變遷速度，仍存在教育觀念上的文化滯后。在本體層面，“強(qiáng)普弱職”的現(xiàn)狀加深了普職差別觀念；在政策層面，分流操作簡單粗暴、分流管道封閉隔絕阻礙了思想的變革與更新；在心理層面，強(qiáng)大的文化慣性與群體情感阻礙了個(gè)體文化觀念的覺醒。要實(shí)現(xiàn)社會(huì)大眾對于普職分流機(jī)制的理性認(rèn)知，需要從職業(yè)教育主體、政策設(shè)計(jì)執(zhí)行以及內(nèi)部文化重構(gòu)三個(gè)方面加強(qiáng)主體自身競爭力，優(yōu)化普職分流政策實(shí)施路徑，以構(gòu)建思想文化觀念變遷的長效路徑。

關(guān)鍵詞 文化墮距；普職分流；文化變遷

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）31-0006-05

高中階段職普分流是世界上絕大多數(shù)國家教育制度的基本做法，無可非議，分流的依據(jù)一方面是社會(huì)分工和勞動(dòng)力市場必然選擇合適的人做合適的工作，另一方面是能力的差異化、多樣化必然需要為合適的人提供合適的教育。這兩個(gè)依據(jù)不會(huì)消失，職普分流就不會(huì)消失。這種深層次的邏輯并不會(huì)自動(dòng)消除人們對職普分流的看法存在分歧。在《社會(huì)變遷——關(guān)于文化和先天的本質(zhì)》一書中，威廉·費(fèi)爾丁·奧格提出了“文化墮距”理論。這一理論認(rèn)為，文化在人的社會(huì)化過程中至關(guān)重要，人的社會(huì)化過程就是接受文化遺產(chǎn)、保持社會(huì)文化傳遞以及延續(xù)社會(huì)生活的過程^[1]。文化可以被看作是人們使用的一套社會(huì)產(chǎn)品，包含物質(zhì)對象的使用、社會(huì)制度和行為模式^[2]。文化具有相對穩(wěn)定性，其為人們的社會(huì)化進(jìn)程提供一套“預(yù)設(shè)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”。然而，在歷史進(jìn)程中社會(huì)各部分文化變遷的速度并不統(tǒng)一，最終造成了社會(huì)各部分的偏移與錯(cuò)位，而這就是“文化墮距”的概念。簡而言之，在文化的歷史發(fā)展中，物質(zhì)文化的變化最為迅速，其次是非物質(zhì)文化。就非物質(zhì)文化而言，制度首先發(fā)生變化，然后是風(fēng)俗和習(xí)慣，最后是人的價(jià)值觀。在現(xiàn)代社會(huì)的大多數(shù)發(fā)展中，物質(zhì)條件首先發(fā)生變化，而文化適應(yīng)則在其后。文化落后是社會(huì)進(jìn)化過程中的一個(gè)特點(diǎn)，是高度一體化社會(huì)在快速變化時(shí)期的必然產(chǎn)物^[3]。

2022年全國兩會(huì)期間，有人大代表提出“建議將教育分流推遲到高考”的主張，這一建議一經(jīng)提出就引發(fā)了廣泛而熱烈的社會(huì)討論。該建議的支持者認(rèn)為，施行十二年義務(wù)教育以及取消中考普職分流制度有助于減輕教育的“過度焦慮”甚至是“病態(tài)焦慮”；而反對者提出，分流是早晚的事，學(xué)生和家長感受不到每個(gè)人都有機(jī)會(huì)成功的喜悅，而是郁悶于“一次分流決定一生”。公眾對普職分流政策的討論和關(guān)注越來越多，并呼吁進(jìn)行改革。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新《職業(yè)教育法》）強(qiáng)調(diào)“普通教育和職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。本研究認(rèn)為，在職普協(xié)調(diào)背景下仍應(yīng)守住中職的底線，全國整體職普比不應(yīng)低于3.5∶6.5，分流推遲到高考的建議不符合能力差異化、社會(huì)基本分工、技能成長的要求?；诖耍狙芯繌摹捌章毞至鳌憋柺軤幾h的現(xiàn)狀出發(fā)，以奧格爾的“文化墮距”理論為基礎(chǔ)，從社會(huì)變遷的視角對該現(xiàn)象進(jìn)行分析。

一、文化墮距視域下普職分流困境的現(xiàn)象表征

（一）科技進(jìn)步及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)面臨技術(shù)技能人才短缺困境

在社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的今天，諸如信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等新興產(chǎn)業(yè)的高速發(fā)展，人工智能背景下的信息知識(shí)、科學(xué)技術(shù)正在以前所未有的速度增長、更新和迭代，呈現(xiàn)出碎片化、多元化、創(chuàng)新性、社會(huì)性等特征^[4]。而科技生產(chǎn)與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)過程中所需要的技術(shù)技能人才出現(xiàn)了巨大缺口。人社部數(shù)據(jù)顯示，技術(shù)技能人才的求人倍率超過2，也就是說，1名技術(shù)技能人才至少對應(yīng)2個(gè)崗位。2022年2月22日，人力資源和社會(huì)保障部官網(wǎng)公布的2021年第四季度全國招聘大于求職“最缺工”的100個(gè)職業(yè)排行顯示，制造業(yè)缺工狀況持續(xù)，“智能制造”領(lǐng)域缺工程度加大，職業(yè)技能人才培養(yǎng)難以滿足當(dāng)今科技生產(chǎn)發(fā)展的需求。技術(shù)變革是制度變革的前提條件，重大的技術(shù)進(jìn)步不可避免地導(dǎo)致制度變革^[5]。

職業(yè)技術(shù)教育緊密聯(lián)系著生產(chǎn)與科學(xué)技術(shù)，扮演著不可或缺的橋梁與紐帶角色，在將科學(xué)技術(shù)潛藏的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步方面，承擔(dān)著培養(yǎng)人才的實(shí)質(zhì)作用^[6]。一些國家便是出于提振經(jīng)濟(jì)和國家實(shí)力的目的，更加重視普職分流，甚至更為重視職業(yè)技術(shù)教育^[7]。面對當(dāng)前技能人才不足的困境，我國也亟需更成熟、更高水平的“普職分流”，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才以實(shí)現(xiàn)社會(huì)高質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展。新《職業(yè)教育法》強(qiáng)調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，著力從根本上推動(dòng)“普職分流”優(yōu)化升級(jí)。諸如此類對普職協(xié)調(diào)發(fā)展的政策構(gòu)建，正日益挑戰(zhàn)著過去主要基于“學(xué)而優(yōu)則仕”的價(jià)值觀念、思維方式乃至行為方式。

（二）普職分流政策推進(jìn)面臨公眾教育觀念排斥困境

在科技產(chǎn)業(yè)以及教育制度不斷發(fā)展變遷的時(shí)代，我國亟需通過中考的普職分流培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，然而公眾的教育觀念卻表現(xiàn)出對普職分流的排斥與爭論。教育觀念是公眾在日常生活中形成的，表現(xiàn)在個(gè)體的觀念和行為中就是對教育價(jià)值的認(rèn)可和重視。公眾同時(shí)兼具多重身份，既有獲得經(jīng)濟(jì)利益，滿足物質(zhì)層面的需要；又有滿足自尊、提升自我價(jià)值的需要^[8]。公眾的教育觀念是在日常生活中形成的，表現(xiàn)在個(gè)體的觀念和行為中對教育價(jià)值的認(rèn)可和重視，其一旦形成就對個(gè)體行為具有強(qiáng)大的推動(dòng)力。

一方面，以經(jīng)濟(jì)回報(bào)為導(dǎo)向，公眾忽視技能，以文憑為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)。對于不適合普通高中教育特點(diǎn)的學(xué)生，職業(yè)教育恰恰滿足了他們的動(dòng)作智力發(fā)展需要，能夠發(fā)揮“人盡其才”的積極作用。然而，社會(huì)群體以文憑作為人才評(píng)價(jià)的單一導(dǎo)向，忽視技能的價(jià)值^[9]，盲目追求高考的“獨(dú)木橋”，尚未明晰中考普職分流的真正意義。有人認(rèn)為如若推遲分流時(shí)間，便能有足夠的時(shí)間準(zhǔn)備高考。然而，推遲分流并沒有改變競爭的本質(zhì)，也并不能真正消解問題。

另一方面，以滿足自尊、提升自我價(jià)值為導(dǎo)向，公眾對職業(yè)及職業(yè)成長規(guī)律的認(rèn)知尚未厘清。職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑^[10]。職業(yè)教育旨在“使學(xué)生成為具有真正人格的個(gè)體”，實(shí)現(xiàn)對“工作意義的自我認(rèn)識(shí)及自覺”“將工作經(jīng)驗(yàn)視為個(gè)人生命計(jì)劃的一部分”^[11]。但是，大眾對于職業(yè)教育的認(rèn)知并未隨著時(shí)代的發(fā)展而改變，還停留在“次等教育”固化印象階段。許多人將職業(yè)教育看作是被普通教育“淘汰”后的無奈選擇，而未從教育類型出發(fā)明晰職業(yè)教育的真正內(nèi)涵。

綜上，社會(huì)科技不斷進(jìn)步，制度相應(yīng)發(fā)生變遷，公眾并未發(fā)展出適應(yīng)當(dāng)前物質(zhì)社會(huì)和制度社會(huì)的思想觀念^[12]，關(guān)于普職分流的認(rèn)知仍處在陳舊觀念上，尚未與如今的社會(huì)變遷保持同步，產(chǎn)生了“文化墮距”現(xiàn)象。

二、文化墮距視域下普職分流困境的原因探尋

（一）“強(qiáng)普弱職”：職業(yè)教育本體發(fā)展落后

歷史唯物主義提出教育制度以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。霍布豪斯認(rèn)為：“各種社會(huì)制度和政治制度本身并不是目的。它們是社會(huì)生活的器官，是好是壞，要根據(jù)它們所蘊(yùn)含的精神來判定?！?sup>[13]一個(gè)教育系統(tǒng)是否“好”以及在多大程度上“好”，取決于它為確保和促進(jìn)人類發(fā)展作出了多大貢獻(xiàn)，以及為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展提供了多少合格人才。然而，我國普職教育發(fā)展不均、職業(yè)教育在實(shí)踐中的種種遜色表現(xiàn)，使得民眾對普職分流制度的評(píng)價(jià)不佳，“普職分流”面臨巨大的調(diào)控壓力和民意壓力^[14]。

長期以來，由于多種因素影響，職業(yè)教育在各方面都處于“劣勢”和“遲滯”之中。一是發(fā)展定位處于劣勢，長期被定位為“低等”的教育形式。二是結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不科學(xué)，職業(yè)本科教育建設(shè)還處于初級(jí)階段，目前主要是中職、高職兩個(gè)層次。三是規(guī)模呈現(xiàn)萎縮態(tài)勢，全國中等職業(yè)教育的學(xué)校數(shù)量和學(xué)生人數(shù)在高中階段教育占比下降，全國本科、?？茖哟胃呗毥逃龑W(xué)生比普通高校在校生（含本科生、研究生）少500萬人左右，僅有1600萬人左右^[15]。四是發(fā)展環(huán)境相對惡劣，無論是在政策扶持、財(cái)政撥款上，還是在資源和人員配置上，職業(yè)教育都被不同程度地區(qū)別對待。五是發(fā)展空間較為狹窄，職業(yè)院校在招生、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、晉升、職稱評(píng)定等方面都受到制約。六是辦學(xué)成效有待提升，職業(yè)教育在“適應(yīng)性、現(xiàn)代化、影響力和認(rèn)可度”方面辦學(xué)特色不夠鮮明，教育體制不夠健全，人才供給不夠合理，服務(wù)開發(fā)不夠充分^[16]?？梢姡殬I(yè)教育實(shí)踐的不佳表現(xiàn)不斷強(qiáng)化著普職差別觀念，因此，當(dāng)政府出臺(tái)相關(guān)政策試圖將職業(yè)教育作為與普通教育具有同等重要地位的教育類型時(shí)，社會(huì)對于這一改變并不容易接受。而其背后正是由于普職教育實(shí)然在不斷強(qiáng)化這一差別觀念^[17]。

（二）“顧分疏合”：普職分流政策設(shè)計(jì)執(zhí)行不佳

職業(yè)教育的重要意義是通過生產(chǎn)性活動(dòng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與個(gè)體的雙重發(fā)展，而獲取為自己將來所用的知識(shí)才是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的，包括技術(shù)技能和自我完善的能力^[18]。但在“普職分流”政策中，對兩種教育辦學(xué)資源的統(tǒng)籌融合不夠，職業(yè)教育的制度設(shè)計(jì)存在種種缺陷。

一是“功利化”，體現(xiàn)在“唯分?jǐn)?shù)、一刀切”的價(jià)值取向上，盲目迎合“高分者能、高分者優(yōu)先”的教育調(diào)控需要。普職分流政策對于教育體系而言，不僅影響了學(xué)生的選拔與分層，還意味著對普優(yōu)職劣觀念的強(qiáng)化。在這種“高分學(xué)生”進(jìn)入普通教育，而“低分學(xué)生”進(jìn)入職業(yè)教育的選拔與分層中，普優(yōu)職劣的社會(huì)觀念也被不斷地再生產(chǎn)，且普職同等地位的配套制度還未在制度實(shí)踐中再生產(chǎn)出新的普職觀念^[19]。因此，公眾并不歡迎普職分流政策。

二是“簡單化”，體現(xiàn)在“一次性、無回流”的分流策略上，職業(yè)教育尚未與高等教育形成全面貫通的體系和機(jī)制，對學(xué)生的興趣和特點(diǎn)、成長和變化的規(guī)律以及他們選擇的權(quán)利缺乏尊重^[20]。一方面，職業(yè)高中學(xué)生需要完成一系列職業(yè)技術(shù)課程的學(xué)習(xí)，還需要實(shí)習(xí)，盡管他們畢業(yè)以后仍然有參加高考的權(quán)利，但實(shí)際上卻難以具備競爭優(yōu)勢。另一方面，即使現(xiàn)今關(guān)于“職教高考”的討論如火如荼，但是關(guān)于職教高考考什么、如何考、如何評(píng)等實(shí)際問題仍然缺乏全國統(tǒng)一的指導(dǎo)性政策文件，沒有形成制度，各地在實(shí)際執(zhí)行過程中存在差異，導(dǎo)致職業(yè)高考的質(zhì)量不高^[21]。這些問題不解決，人們對普職政策的質(zhì)疑態(tài)度就難以消除。

三是“懸空化”，體現(xiàn)在“封閉性、不完整”的制度建構(gòu)上。職業(yè)教育作為一種面向職業(yè)的教育，缺少實(shí)現(xiàn)教育與職業(yè)聯(lián)結(jié)的人事制度。2023年政府工作報(bào)告指出，要把促進(jìn)青年特別是高校畢業(yè)生就業(yè)工作擺在更加突出的位置，切實(shí)保障好基本民生。在我國各種人事制度中，對技術(shù)技能人才的排斥性規(guī)定很常見，缺少勞動(dòng)就業(yè)制度作為支撐。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，如何公正評(píng)估學(xué)生的知識(shí)獲取能力，以及如何確保人才招聘的公平性等問題都對職業(yè)教育的順利進(jìn)行產(chǎn)生了巨大影響。我們需不斷探索與突破，以尋求更為合理的人才培養(yǎng)與選拔機(jī)制^[22]。

（三）“重道輕器”：習(xí)慣與群體情感的保守性

首先，習(xí)慣總是滯緩于文化的變遷。奧格本提出，習(xí)慣不是采用新方法，而是重復(fù)使用同一種方法做事。文化變遷緩慢的一個(gè)原因在于某些民族，總是有秩序、有慣例地使文化產(chǎn)生重復(fù)，對新事物抱有敵視的傳統(tǒng)態(tài)度^[23]。傳統(tǒng)的力量根植于民族血液里面，成為一種遺傳因素，想要改變很難，尤其是在我國這樣一個(gè)文極具文化韌性的國家，格于成例的文化、傳統(tǒng)不斷累積，形成極為強(qiáng)大的影響力?；谏鐣?huì)歷史因素，傳統(tǒng)的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)“窮理、正心、修己、治人之道”等人事倫理之道，而忽視了技術(shù)技能等方面的發(fā)展。“重道輕器”“勞心者治人，勞力者治于人”等一系列傳統(tǒng)思想已經(jīng)根深蒂固^[24]。即使在現(xiàn)代，這種重人事、輕技藝的文化習(xí)慣也仍然有著強(qiáng)大的文化影響力，自然造成了廣大普通民眾對于職業(yè)教育嗤之以鼻，而對普通教育趨之若鶩的社會(huì)現(xiàn)象。

其次，群體的情感也是一種抵制變遷的力量。奧格本認(rèn)為，群體決定哪些行為方式是正當(dāng)?shù)?，并運(yùn)用群體壓力迫使人們趨同，這些行為方式帶有很大的情感價(jià)值^[25]。隨著我國高等教育進(jìn)入大眾化，高端研究型人才增加，技術(shù)技能人才緊缺，人崗不匹配的矛盾日益突出。個(gè)人缺乏對新制度或新事物的了解與體驗(yàn)，出于安全考慮傾向于遵守既定的社會(huì)規(guī)范，從而限制了文化觀念的改變，強(qiáng)大的群體情感促使大多數(shù)人尊崇過去而抵制文化觀念的變遷，他們尚未對職業(yè)教育進(jìn)行了解，就因懾于社會(huì)的排斥，選擇了反對職業(yè)教育。即使有少數(shù)人開始覺醒并決心改變“重道輕器”的傳統(tǒng)文化觀念，但因受到群體的壓力，懾于社會(huì)的排斥和懲罰，不得不遵守已有的民俗和規(guī)則，最終選擇與大多數(shù)人抱有同樣的觀念，輸出不滿與反對，“重道輕器”文化觀念與技術(shù)技能人才稀缺的矛盾難以調(diào)和。

然而，從心理感受上看，普職分流帶給廣大學(xué)生和家長的不是“人人皆有成才選擇”的幸福感，而是“一次分流定終身”的壓迫感。社會(huì)各界對于普職分流政策的爭議和焦慮愈演愈烈，要求改革普職分流政策的呼聲漸高，但現(xiàn)實(shí)困局始終未有突破。

三、文化墮距視域下普職分流的應(yīng)對之策

縮小文化墮距在于加速人們價(jià)值觀念、風(fēng)俗、道德等因素的發(fā)展，促使其在短時(shí)期內(nèi)盡可能完成文化調(diào)適，以適應(yīng)已經(jīng)變遷的物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化。

（一）加快補(bǔ)齊職業(yè)教育發(fā)展短板

普職分流的高階發(fā)展階段應(yīng)是引流，而不是推流。職業(yè)教育的質(zhì)量是決定大眾教育態(tài)度的重要因素，而提升職業(yè)教育的品質(zhì)，則是改變目前普職分流現(xiàn)狀的基本途徑。

一是“保地位”。保障職業(yè)教育規(guī)模需要國家干預(yù)，正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的功能定位，強(qiáng)化“類型教育”新思維。新《職業(yè)教育法》明確提出：“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑?！?sup>[26]職業(yè)教育要抓住“宏觀調(diào)控”的杠桿，在國家立法、宏觀教育體系、教育資源分配和學(xué)?？冃гu(píng)估等方面進(jìn)行一系列重要改革，從完善立法、強(qiáng)力執(zhí)法、政策調(diào)整和制度支持方面，盡最大努力確保職教各方面的公平競爭。

二要“優(yōu)體系”。要加快推進(jìn)職教高考制度和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，打通生源通道，打破成長“天花板”，徹底改變職業(yè)教育是“斷頭教育”的困局，實(shí)現(xiàn)普職兩類教育層次與體系設(shè)置的“對等”；瞄準(zhǔn)我國技能人才市場“供需不平衡、結(jié)構(gòu)不合理、高級(jí)人才短缺”的問題，鼓勵(lì)引導(dǎo)更多學(xué)生自覺接受體系化、高層次職業(yè)教育，使其獲得更大發(fā)展空間^[27]。

三要“強(qiáng)內(nèi)涵”。應(yīng)加大投入，支持職業(yè)教育教學(xué)綜合改革，健全人才培養(yǎng)體系，提高職業(yè)教育質(zhì)量。一方面，要深化體制機(jī)制改革，讓社會(huì)資源參與職教治理，在校企合作、產(chǎn)教融合、校地共建等領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)重要突破，從而使職業(yè)教育能夠戰(zhàn)勝“市場脫離、產(chǎn)業(yè)脫離、學(xué)校封閉、學(xué)術(shù)漂移”等風(fēng)險(xiǎn)，發(fā)揮其特有的優(yōu)勢。另一方面，要加強(qiáng)職教師資力量建設(shè)。對內(nèi)，要重視教師教育教學(xué)能力、教研能力和專業(yè)技能的提升；對外，要充分調(diào)動(dòng)社會(huì)力量，既可以引進(jìn)一群行業(yè)導(dǎo)師，又可以聘請一些已經(jīng)退休的高級(jí)技術(shù)技能人才到學(xué)校工作，提升職教師資水平。

（二）優(yōu)化普職分流政策設(shè)計(jì)

從我國現(xiàn)階段的人力資源需求狀況來分析，普職分流在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)仍是必須堅(jiān)持的方針，但必須解決分流策略、分流渠道和分流結(jié)果上的問題。

在分流策略上，首先要克服“分流依據(jù)的單一化”，尊重他們的個(gè)性特征，并根據(jù)社會(huì)需要幫助他們作出獨(dú)立的決定和選擇。目前，可以嘗試打破“唯分?jǐn)?shù)論、高分者能”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)習(xí)者類型的特點(diǎn)構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)和差異化的評(píng)價(jià)方式，指導(dǎo)學(xué)生對自我進(jìn)行全面客觀的評(píng)價(jià)，并與時(shí)代需求相匹配，作出適合自己的選擇。其次，要解決“分流次數(shù)唯一化”的問題，在現(xiàn)行義務(wù)教育完成后實(shí)行分流的前提下，在高中、大學(xué)等多層次開放分流渠道。

在分流渠道上，批判理論認(rèn)為，解決兩類人才流動(dòng)渠道缺位的核心是加速構(gòu)建“普職教育橫向融通”機(jī)制，而這一機(jī)制又應(yīng)建立在分流的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓寬學(xué)生對普通教育與職業(yè)教育的選擇空間?？梢岳矛F(xiàn)有的“學(xué)分銀行”制度實(shí)現(xiàn)不同類型教育之間學(xué)分、學(xué)業(yè)和學(xué)歷的互認(rèn)和學(xué)生的流動(dòng)，協(xié)調(diào)不同來源的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、保留和轉(zhuǎn)化。同時(shí)，加快推進(jìn)職教高考制度和建立一體化職業(yè)教育體系，打通生源通道，通過開放學(xué)生培養(yǎng)渠道，實(shí)現(xiàn)普職兩類教育層次與體制上的“對等”^[28]。

在分流結(jié)果上，健全職校生享有公平就業(yè)與生涯發(fā)展機(jī)會(huì)的制度建設(shè)。在技能等級(jí)證書與專業(yè)技術(shù)職稱之間建立等值認(rèn)定的橋梁，突破技能型人才與專業(yè)技術(shù)人才之間的身份障礙，降低不同人才在社會(huì)地位和待遇上的差別，實(shí)現(xiàn)真正的“不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”，讓技能型人才與其他類型人才在就業(yè)市場上擁有平等的競爭機(jī)會(huì)^[29]。

（三）促進(jìn)教育內(nèi)部的文化重構(gòu)

在教育觀念上，突破“重道輕器”的狹隘觀念，回歸教育的本體價(jià)值。職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)屬性是“教育”，教育的本源性目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，因此要突破傳統(tǒng)職業(yè)教育和普通教育在人的發(fā)展上的不均衡狀況，認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育與普通教育是平等共生、互為補(bǔ)充的。兩種教育應(yīng)相互融合與滲透，共同致力于培養(yǎng)“完整的人”，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體人格與心智的養(yǎng)成，以此實(shí)現(xiàn)各自的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

在教育過程中，良好的教育應(yīng)該尊重受教育者的多樣性并幫助學(xué)生進(jìn)行自主選擇，促使每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的全面發(fā)展。兩種教育不僅要關(guān)注傳授學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能，更要關(guān)注促進(jìn)人的個(gè)性化和多樣化發(fā)展，關(guān)注教育的人本性訴求，將知識(shí)與技能視為學(xué)生自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的方式。正如杜威所說：“教育的目的有無窮的變異，隨著不同的個(gè)體而變化，隨著個(gè)體的生長和教育者經(jīng)驗(yàn)的增長而變化?！?sup>[30]為此，可以在一定程度上改變傳統(tǒng)普通教育與職業(yè)教育的辦學(xué)形式，讓學(xué)生有更多的自主選擇空間，更好地適應(yīng)學(xué)生的“生存性”需求。讓職普分流的目的與過程共同體現(xiàn)出“生成”的特性，指向人的靈魂解放、個(gè)性發(fā)展和精神自由^[31]，讓人性的尊嚴(yán)與人生的價(jià)值在職業(yè)教育中得到尊重與實(shí)現(xiàn)，向“與普通教育具有同等重要地位的教育類型”的發(fā)展愿景邁進(jìn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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The Realistic Predicaments of the Division of General and Vocational Education and the Countermeasures from the Perspective of Cultural Distance

He Zhen， Luo Lisha， Zhao Zehui

Abstract? For many years， the division of general and vocational education has been hotly discussed by the general public. The reasons of the division from the perspective of cultural distance are： in the face of the upgrading of material conditions and the reform of system and policy， the mass concept of ideology and culture has not kept up with its changing speed. At the level of ontology， the status quo of “strong and universal weak job” has deepened the concept of differences in general and vocational education; on the psychological level， the strong cultural inertia and group emotion hinder the awakening of individual cultural concept. In order to realize the rational cognition of the public on the mechanism of the division of general and vocational education， the subjective competitivenesss should be enhanced in the aspects of the subject of vocational education， the implementation of policy design and the reconstruction of internal culture， so as to optimize the implementation of policy to build a long-term ideological and cultural changes path.

Key words? cultural distance; division of general and vocational education; cultural evolution

Author? He Zhen， professor of Institute of Vocational and Adult Education of Beijing Normal University （Beijing 100875）;Luo Lisha， graduate student of Beijing Normal University;Zhao Zehui， Beijing Normal University

作者簡介

和震（1969- ），男，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：職業(yè)教育原理（北京，100875）；羅麗莎（1998- ），女，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育；趙澤慧，北京師范大學(xué)教育學(xué)部

基金項(xiàng)目

北京師范大學(xué)教學(xué)一流學(xué)科培優(yōu)項(xiàng)目“技能型社會(huì)的理論體系、制度建設(shè)、評(píng)價(jià)監(jiān)測的多維研究”（YLXKPY-ZYSB202201），主持人：和震