王權貴 宋秀葵

【摘要】作業(yè)設計是小學語文教學中的重要內容。根據語文作業(yè)設計的目標，以及大單元課程的特點，結合具體的作業(yè)實例，在語文教學中引入大單元作業(yè)設計模式，不僅能夠精簡語文作業(yè)的內容，也能創(chuàng)新更多新穎的作業(yè)形式，調動學生自主探究作業(yè)的積極性。文章主要分析了小學語文大單元作業(yè)設計的必要性，論述了如何推進小學語文作業(yè)設計的創(chuàng)新與改革、賦能學生語文素養(yǎng)發(fā)展等大單元作業(yè)設計策略。

【關鍵詞】小學語文；大單元作業(yè)設計；必要性；策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）23—0104—04

小學語文教學中的大單元作業(yè)設計，主要是指教師根據單元課程的主題和內容，以系統的思維，對語文作業(yè)進行整體化、結構化設計。實施大單元作業(yè)設計，不僅更符合語文課程的教學規(guī)律，也是促進語文教學改革的大勢所趨，在增強學生作業(yè)探究興趣和質量等方面，都發(fā)揮著巨大的優(yōu)勢。為此，教師應秉持以生為本、創(chuàng)新發(fā)展的思想，對語文大單元課程內容，進行科學統整和重構，設計高品質、多樣化的大單元作業(yè)，從而提高語文作業(yè)的設計水準。

一、小學語文大單元作業(yè)設計的必要性

1.規(guī)避重復性作業(yè)出現。作業(yè)探究是課堂學習的延伸，但是從傳統的小學語文作業(yè)設計模式來看，普遍存在作業(yè)量大、重復性高、針對性不強等問題，無形中給學生帶來較大的思想壓力，致使他們欠缺探究語文作業(yè)的熱情，歸根結底，是教師所沿用的“一課一練”的作業(yè)設計方式，對學生而言比較繁復，使其產生不良的畏難情緒。教師著眼于語文大單元作業(yè)設計，有助于激發(fā)學生的作業(yè)探究興趣，從本質上來說，大單元作業(yè)是對傳統作業(yè)的精簡和創(chuàng)新，教師基于單元整體，重構語文作業(yè)的內容，能夠從根本上規(guī)避重復性作業(yè)的出現，從“一課一練”轉為“單元訓練”，減輕學生的負擔和壓力，從而使學生對語文作業(yè)產生更強烈的自主探究動機[1]。

2.增強作業(yè)的設計質量。在新課改背景下，小學語文作業(yè)的設計目標，追求的是工具性與人文性的統一，只有達到這個標準，才能保障作業(yè)的設計質量。就以往的作業(yè)設計而言，多數教師都側重于凸顯作業(yè)的工具性，即只重視對語文知識、技能和方法的訓練，而輕視人文性，忽略了情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，造成作業(yè)設計質量不佳的局面。因此，做好小學語文大單元作業(yè)設計工作，有助于提升作業(yè)設計質量，語文教材采用了人文主題和語文要素的“雙線組元”形式，每個單元的文章，都是圍繞著人文主題進行編排的，語文要素涵蓋到聽、說、讀、寫等關鍵板塊，以大單元課程的編排特點來設計語文作業(yè)，能夠兼顧到語文的工具性和人文性，從而提高作業(yè)的質量，使學生獲得更全面的訓練。

3.提升學生的語文核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是語文新課改提出的新概念，共包括語言、思維、審美、文化等四個維度，作業(yè)探究是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的重要平臺，然而在過往的作業(yè)設計中，單課時的教學內容比較少，加之教師的應試教育觀念較重，設計出來的作業(yè)形式，以“讀、抄、背”為主，考試考什么，教師就讓學生在作業(yè)中練什么，在這種條件下，很難起到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的效用。實施小學語文大單元作業(yè)設計，是完善學生語文核心素養(yǎng)的必然需求，依托于大單元的作業(yè)設計，特別強調對學生能力和素養(yǎng)的鍛煉，與單課時作業(yè)相比，大單元作業(yè)具有結構的科學性，內容和形式的多樣性，以及層次系統的遞進性，覆蓋到核心素養(yǎng)的四個維度，能夠使語文作業(yè)從“應試訓練”升級為“素養(yǎng)訓練”，從而更好地服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。

二、小學語文大單元作業(yè)設計的策略

1.根據大單元教學目標，設計預習類語文作業(yè)。俗話說，“凡事預則立，不預則廢”，預習是小學語文教學中一項不可或缺的活動，在大單元教學視域下，學生面對著更復雜的學習目標，如果缺乏有效的預習，學生在大單元學習中勢必難以抓住重點，造成學習效率低下的局面。從流程安排的角度來說，語文作業(yè)分為課前預習類和課后訓練類兩種，教師經常布置的是課后訓練作業(yè)，用于鞏固學生的課堂學習效果，而課前預習類的作業(yè)，則發(fā)揮著奠定認知基礎、提高聽課效率等作用，是語文大單元作業(yè)設計需要著力探索的路徑[3]。因此，教師應該根據語文大單元課程教學的目標，精心設計課前預習類的作業(yè)，圍繞著“讀、寫、悟、問、查”等方面，為學生編制大單元預習作業(yè)卡，指引學生的自主預習路線，使其在完成作業(yè)卡后，對大單元課程內容做到心中有數，從而做好課堂學習的鋪墊，實現語文大單元作業(yè)的有效設計目標。例如，在教材二年級上冊第三單元中，共有《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文，在設計大單元預習作業(yè)時，教師編制預習卡，給出需要預習的項目：①讀，朗讀2遍單元課文。②寫，認識并寫出單元生字。③悟，思考并概括每篇課文的大意。④問，在課文旁批注不懂的問題。⑤查，查閱關于母愛的名言。在作業(yè)反饋環(huán)節(jié)，教師重點檢查學生對第三項作業(yè)的完成情況，學生展示作業(yè)成果：《曹沖稱象》敘述了曹沖想出比官員更好的辦法稱出象的體重的故事，表現出曹沖愛動腦、善于觀察的品質；《玲玲的畫》講述的是玲玲把畫弄臟了，但在爸爸的啟發(fā)下，對畫進行了修改，使畫變得更好，告訴我們只要肯動腦筋，壞事也能變成好事的道理；《一封信》寫了露西給爸爸寫信的事，表現出家人之間互相理解、默默支持的可貴；《媽媽睡了》用孩子的口吻，描繪了睡夢中的媽媽，寫出了媽媽日常的辛勞，表達了母子之間深厚的愛。這樣通過探究預習類語文作業(yè)，學生不僅掃清了大單元的生字難點，也初步了解每篇課文的概要，從而為高效學習提供保障。

2.分析大單元語文要素，設計綜合性語文作業(yè)。在不同的語文大單元學習中，涉及豐富多樣的語文要素，包括閱讀、思考、理解、積累、運用、創(chuàng)造，等等。在傳統的語文作業(yè)設計中，語文要素往往是孤立存在的，缺乏要素之間的關聯與整合，學生得到的知識鞏固和技能鍛煉都十分有限。小學語文大單元作業(yè)設計，提倡把單元課程內容視作一個有機的整體，統一語文要素，力求使作業(yè)中包含的知識點和技能點，具備更加全面的維度。因此，教師應該遵循學科邏輯、認知邏輯和心理邏輯等，對語文大單元課程要素展開深入分析，結合學生的能力發(fā)展需求，精煉概括各種要素，設計綜合化的大單元語文作業(yè)，比如，把閱讀和表達、寫作等有機結合起來，使學生經過作業(yè)探究，盡力發(fā)現和解決問題，建構和運用知識，實現語文學習的進階目標[4]。例如，在教材二年級下冊第八單元中，本單元共安排了《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《紙船和風箏》《風娃娃》四篇童話故事，學生在課堂學習后，完成了自主識字、自主閱讀等任務，掌握了每個故事的情節(jié)和主旨，大單元的語文要素，是借助提示、復述課文，教師在設計綜合化語文作業(yè)時，可以將讀、說、寫三種訓練相互結合，給學生提供復述故事的提示資料：①《狐假虎威》中狐貍是如何騙過老虎，借著老虎的威風嚇跑其他動物的？②《狐貍分奶酪》中狐貍幫兩只小熊分奶酪，是怎么分的？最后兩只小熊吃到奶酪了嗎？③《紙船和風箏》中松鼠和小熊怎樣成為了朋友，為什么吵架又為什么和好？④《風娃娃》中風娃娃想為大家做好事，就到處用力吹，給人們帶來了哪些后果？教師引導學生根據提示，兩人一組進行故事情節(jié)的復述，互相檢查復述的是否正確，并選擇其中2-3篇故事，嘗試把復述內容默寫出來，標注每篇故事所蘊藏的道理，這樣在綜合化作業(yè)的帶動下，學生就體驗到從讀到說、從說到寫的探究過程，從而深化學生對童話故事的理解，鍛煉復述和表達能力，凸顯大單元作業(yè)中的語文要素。

3.立足大單元人文主題，設計主題化語文作業(yè)。從小學語文新教材來說，教材采用了“雙線結構”和“單元編排體系”，每一個大單元，都具有鮮明的人文主題，單元內所有文章的中心思想，也都指向這個人文主題，打破了傳統“單篇”的局限性，同時也為教師設計主題化作業(yè)，創(chuàng)造了得天獨厚的條件。因此，教師應當立足大單元課程的人文主題，將其作為作業(yè)設計的主要依據和線索，重點設計與人文主題相關的大單元作業(yè)，比方說拓展閱讀、創(chuàng)意寫作、資料收集，等等，促使學生獲得強有力的技能訓練，加深對大單元主題的感悟[5]。例如，在部編版小學語文三年級上冊第二單元中的人文主題是“金秋時節(jié)”，編排了《山行》《贈劉景文》《夜書所見》三首古詩，以及《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》三篇課文，大單元文本都是描寫美麗的秋景，抒發(fā)了作者對秋天的喜愛和贊美之情，在設計主題化語文作業(yè)時，教師可以從課外積累和拓展的角度出發(fā)，以“秋”的主題為線索，布置兩項資料收集作業(yè)：①收集帶“秋”字的成語。②收集描寫秋雨、秋葉、秋月、秋景的古詩句。在作業(yè)反饋階段，學生展示出精彩紛呈的作業(yè)成果，帶“秋”字的成語有：一葉知秋、平分秋色、春蘭秋菊、春華秋實、秋高氣爽……描寫秋天的古詩句有：空山新雨后，天氣晚來秋（寫秋雨）；冉冉秋光留不住，滿階紅葉暮（寫秋葉）；可憐九月初三夜，露似真珠月似弓（寫秋月）；晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄（寫秋景）……這樣就完成了主題化的資料收集作業(yè)，使學生的語言儲備也得到擴展、信息收集能力得到鍛煉，同時進一步感受到秋天景物的美好，實現大單元主題在作業(yè)設計中的升華。

4.開發(fā)大單元欄目資源，設計交際類語文作業(yè)。新課改背景下的小學語文大單元作業(yè)設計主張的是資源開發(fā)與整合，除了文本資源之外，語文教材的每個單元中，還編排了“口語交際”“習作”“語文園地”等欄目，其中的“口語交際”與單元閱讀、習作，都存在密切的內在聯系，是支持大單元作業(yè)創(chuàng)新的優(yōu)質資源。因此，教師應該全方位地開發(fā)大單元課程資源，加強關注教材中的“口語交際”欄目，以教材為依據，結合具體的交際內容和要求，設計交際類的語文作業(yè)，并組織學生分組合作開展作業(yè)探究，促進高質量大單元作業(yè)的生成，帶給學生耳目一新的體驗，使其逐步形成構建和運用口語的實踐能力。例如，在教材三年級上冊第四單元中，共安排了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》三篇課文，學生在課堂閱讀中，積累了好詞佳句，感受到課文故事獨特的表達方式，本單元的作業(yè)設計目標，是讓學生通過口語交流，對課文的表達方式學以致用，教材中口語交際欄目的課題是“名字里的故事”，教師在設計交際類的大單元作業(yè)時，就可以根據口語交際欄目的內容，讓學生回家問問長輩自己名字的來歷，抑或是圍繞一些名人的名字，自主收集與人物相關的簡介資料，然后在課下3-4人一組，相互交流名字的故事，同時設置要求：“聽同學講的時候，如果遇到特別感興趣或不理解的內容，應該提出問題，進一步了解；與同學交流之后，再把知道的新鮮事，回家與家里人說說；無論是與同學還是家人交流，都要把了解到的信息講清楚，傾聽他人的講話時，要認真、禮貌地回應?！痹谡故敬髥卧鳂I(yè)成果時，各小組語言準確、條理清晰地反饋出名字的故事，有的是自己名字的來歷和含義，有的是名人姓名的由來，比如，某生就講述了關于詩仙李白名字的傳說：“相傳李白的母親，是因為夢見太白金星后生下了李白，所以給他取名為‘白，字‘太白，意指這個孩子是太白金星下凡，非同凡人……”這樣利用對教材中大單元欄目資源的有效開發(fā)，交際類語文作業(yè)就得到創(chuàng)新設計，學生形成良好的交際和表達能力，并獲得文化視野的拓展。

總而言之，落實小學語文大單元作業(yè)設計工作，是一種創(chuàng)新、高效的作業(yè)設計路徑，有助于激發(fā)學生對語文作業(yè)的探究興趣，增強語文作業(yè)的設計質量，推動學生語文核心素養(yǎng)的形成和完善。教師應該根據大單元課程教學的目標和內容，設計課前預習類的語文作業(yè)，對大單元中的語文要素、人文主題和欄目資源，實施科學統籌與整合，設計綜合化、主題化、交際類的語文作業(yè)，多角度豐富作業(yè)的形式，賦予學生更廣闊的練習和發(fā)展空間，從而構建指向大單元、大概念的語文作業(yè)設計模式，提高學生語文素養(yǎng)與綜合能力培養(yǎng)效率。

參考文獻

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[2]臧海芹.“雙減”背景下小學語文大單元作業(yè)設計的策略[J].亞太教育，2023（07）：164-167.

[3]張丹虹.例談“雙減”之下小學語文單元作業(yè)設計策略[J].新課程導學，2023（06）：45-48.

[4]李青.“雙減”背景下的小學語文大單元作業(yè)設計策略[J].新課程研究，2023（03）：105-107.

[5]許青青.小學語文大單元作業(yè)設計策略探究[J].國家通用語言文字教學與研究，2022（08）：191-193.

編輯：閻韻竹