周璇

摘要：大概念是設(shè)計語文學習目標的重要導向。大概念視角下語文學習目標設(shè)計以“大概念”為核心，有利于實現(xiàn)知識的整合，有效促進學生對知識技能的遷移運用。據(jù)此，用大概念來指導設(shè)計語文學習目標，可以采用結(jié)合課程標準和教材提煉大概念；依據(jù)大概念設(shè)計關(guān)鍵問題；利用關(guān)鍵問題確立學習目標三大步驟，力求使學習目標符合學科核心素養(yǎng)的培育要求，實現(xiàn)價值追求。

關(guān)鍵詞：大概念 學習目標 議論文

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]無疑，落實大概念，通過重新構(gòu)建課程內(nèi)容，使其具有結(jié)構(gòu)化和情境化的特點，有利于促進學生深入理解所學知識，培育學科核心素養(yǎng)?；诖吮尘埃跃拍昙壣蟽缘谖鍐卧白h論文”單元為例，為大概念視角下的語文學習目標設(shè)計提供思路。

一、大概念的概念內(nèi)涵與特征

要厘定大概念的內(nèi)涵，首先要明確何為“概念”。心理學指出，“概念”是人腦對客觀事物的真實反映，是思維活動的結(jié)果。在人類認識的過程中，抽離出所感知對象之間的共性，加以歸納概括，形成概念?？梢?，提煉概念要借助概括，通過思維的加工，使得概念具有包含事物共同特性的功能。王榮生教授根據(jù)林恩·埃里克森建立的“知識的結(jié)構(gòu)”模型，在其基礎(chǔ)上厘定概念的內(nèi)涵，即“具有普遍性的類別知識，用一個詞或短語來表述，如文化”[2]。概言之，概念是對具體事物共同特征的概括，初步整合零散的知識，并普遍地存在于學科之中。因此，概括性和普遍性是其特征屬性。

“大概念是一種將分散的事實和技能聯(lián)系起來，以表達概念性關(guān)系的句子形式呈現(xiàn)出來的概括性知識，其應用價值是能將其遷移應用到新的情境中，從而解決實際問題。”[3]簡單來說，大概念是一種概括性知識，是基于學科初步整合了的概念，是概念與概念之間進一步凝練成相互關(guān)聯(lián)的概括性知識?？傊?，大概念是在概念的基礎(chǔ)上又抽象概括，形成具有聚合意義和遷移價值的概念。從大概念的內(nèi)涵中可知，大概念呈現(xiàn)出中心性、高階性、靈活性的特點。其中中心性是指大概念是知識技能聯(lián)結(jié)整合的核心，以大概念為“軸”，學科中各部分以“軸”為中心，緊密圍繞在其周圍；高階性是指大概念是兩個及兩個以上的概念聯(lián)系整合的結(jié)果，是經(jīng)過層層提煉而非直接獲得的處于更高、更深層次的概念；靈活性，“大概念與其說是一個大概念，還不如說是一個意義模式。”[4]大概念的意義具體體現(xiàn)為遷移價值，萃取出的大概念能靈活遷移運用至新情境中，可稱其為活性概念。

“大概念”和“概念”又該如何區(qū)分呢？從大概念和概念的內(nèi)涵和特點中可對兩者進行區(qū)分。兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)為三個方面。首先普遍程度上有所區(qū)別。概念普遍存在于學科之中，普遍性是其特點；與之相對的大概念是特殊的，在學科中并不能隨處可見，因為大概念是需要經(jīng)過精細加工后才能得到，在學科中是特殊的存在。其次是概括程度上的區(qū)別。概念僅是將零散的知識進行初步整合，還未形成精煉的概念性知識，處于初級階段；大概念是高度概括后的結(jié)果，是居于更高層次的概念，這也導致兩者的抽象程度有所差異。最后是成熟程度的區(qū)別。概念處在初級階段，還未實現(xiàn)自身的超越，是一個尚未完全成熟的概念；而大概念無論是作為意義模式，還是活性概念，它都能廣泛遷移運用，足以體現(xiàn)其成熟性。所以概念與概念之間相互聯(lián)系，構(gòu)成更高階的概念，即大概念。大概念由多個概念組成，并以概念為基礎(chǔ)，但大概念相對于概念來說，地位更加特殊，概括程度更高，也會更抽象。簡而言之，大概念是概念，但不局限于概念。

回歸到語文學科當中，語文學科的大概念也是將教材單元中的多個概念經(jīng)過層層凝練概括而成，每一次概括后得到的概念都是抽象的存在，其抽象程度會因為概念的大小而有所差別。從抽象程度來看，大概念的抽象程度最高，其涵蓋的范圍最廣。以《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》四篇議論性文章為例，課文中，能找到關(guān)于論證思路的三個概念：駁論一般要有反駁錯誤的觀點，然后樹立自己的觀點；議論文論證要體現(xiàn)出縱向深入的思路，層層推進；議論文要有一條清晰的論證線索，能引導讀者閱讀。通過單元中這三個相同層級的概念，能得出比三者概括性更強的概念，即“正確科學的論證思路，能清晰有力地表現(xiàn)文章的觀點，也符合讀者閱讀議論性文章的規(guī)律。”此概念已初步得出議論文的寫作思路，議論文是寫作的文體之一，如果需要得到關(guān)于整個寫作思路的大概念，就要在此基礎(chǔ)上與同為寫作文體的記敘文、說明文和實用文寫作思路相聯(lián)系，如“記敘文的寫作思路往往要按照故事的發(fā)展進行，層層遞進”“好的說明文，說明順序往往合理，且有利于體現(xiàn)事物和事理的特點”“實用文的寫作思路符合事物的本質(zhì)，要體現(xiàn)務(wù)實的特點”，四種文體各自關(guān)于寫作思路的概念，統(tǒng)整后就會得到關(guān)于寫作思路的大概念，即“寫作思路要根據(jù)寫作目的合理設(shè)計”。繼續(xù)往上概括，會形成更加抽象的概括性知識，但無論往上概括到哪一步，都是圍繞寫作思路彼此關(guān)聯(lián)來設(shè)計，不會脫離中心。

不同層級的概念之間是互相聯(lián)系、彼此支撐的，層級的設(shè)計也說明大概念并不是隨意提取的，而是應該根據(jù)概念核心，概括課文中的零散知識，找到彼此相關(guān)聯(lián)的部分，產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)，統(tǒng)整得到更為抽象的大概念。需要注意的是，提煉的大概念并不是越抽象高階，就會越好，學生的理解能力是由具體到抽象的過程，對于初中學生來說，抽象思維或許還未完善，因此，大概念應遵循適度概括性的原則，以達到學生在新情境中能遷移運用的效果。

二、結(jié)合課程標準和教材提煉大概念

課程標準和語文教材是教師教學的參考與憑借，提煉大概念需要考慮到課程標準和教材這兩大因素，課程標準中對議論性文章的要求，加之核心素養(yǎng)部分強調(diào)的能力培養(yǎng)，以及教材的單元人文主題、單元導語等要素，都是要重點討論的對象。對三者進行的反復推敲、設(shè)定、驗證等過程，就是大概念趨近科學、合理的過程。

本單元是九年級上冊第五單元，所選的四篇課文都是議論性文章，屬于議論文單元?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確了議論文學習的要求：“閱讀一些容易的議論文，要能夠?qū)⒄擖c和材料區(qū)別開來，找出兩者之間的關(guān)系，并積極思考做出判斷。寫一篇簡明的議論文，要有一個清晰的論點和證據(jù)。”[5]學科核心素養(yǎng)思維能力部分也指出：“思維能力是指在語文學習中，學生對語文知識的運用，如聯(lián)想和想象，分析比較，歸納和判斷等。學生要有好奇心和求知欲，要崇尚真知，要敢于探索和創(chuàng)新，要養(yǎng)成一種積極思考的習慣。”[6]語文教材九年級上冊第五單元單元導語中要求：“在學習這一單元時，我們要注重與文本所處的時代背景相聯(lián)系，抓住作者的思想感情；注重對議論文所用的材料進行分析，了解觀點和材料之間的聯(lián)系，掌握課文論證的方法，并結(jié)合實際展開質(zhì)疑和探究，培養(yǎng)獨立思考的習慣?！盵7]結(jié)合三者，可以從中總結(jié)論證觀點、論證材料、論證思路、質(zhì)疑精神四個基本概念，在其基礎(chǔ)上與課文內(nèi)容結(jié)合，進一步探討概念之間的關(guān)系，萃取本單元的大概念。

議論文簡而言之是擺事實、講道理，用自己的觀點說服別人。本單元四篇課文《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》都屬于議論性文體，九年級上冊第二單元也編排了議論性文章，本單元在其基礎(chǔ)上學習難度有所加大，需要學生完成的目標更多。結(jié)合課文，從“論證觀點”“論證材料”“論證思路”“質(zhì)疑精神”四個基本概念出發(fā)，提煉大概念。首先，梳理課文中的論證觀點，發(fā)現(xiàn)每一篇課文的觀點都與作者的立場息息相關(guān)，也就是課文的中心論點。比如《懷疑與學問》中作者開始就表明了自己的立場，即“學則須疑”，這是作者論證的基礎(chǔ)。其次，課文中的論證材料充實且合理，有力地佐證了作者的觀點，論證材料和作者觀點緊密聯(lián)系。如《中國人失掉自信力了嗎》一文中作者用了很多材料圍繞主題進行闡釋，作者開篇就批駁“中國人失去自信力了”的觀點，順勢明確自己的觀點“我們有并不失掉自信力的中國人在”，并在文中舉例論證，指出中國自古以來就有埋頭拼命的人，有為民請命的人等等，在文中作者將他們比喻成“中國脊梁”。全文先破后立，不同材料之間的組合共同支撐作者的觀點，充分展現(xiàn)材料和觀點之間的聯(lián)系。然后，議論文的論證思路主要體現(xiàn)邏輯性，文章中作者安排論證思路時，充分體現(xiàn)讀者的認知規(guī)律和思維方式，層層推進，縱向深入。如《談創(chuàng)造性思維》，開篇通過一個問題的多維思考角度引出“正確答案不止一個”的觀點，探討創(chuàng)造性思維的重要意義，文中用兩個問題將辯論引入到了更深的層次，即“這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢？”“是否存在富有創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別呢？”由此點明了創(chuàng)造性思維所需要的幾個關(guān)鍵因素，分別是“知識的汲取”“探索新事物，活用知識的態(tài)度”“堅持不懈地嘗試”，最后進行了歸納和總結(jié)，指出了怎樣才能成為一個有創(chuàng)造力的人。這樣的論證思路符合讀者的認知，引領(lǐng)讀者思考，并且體現(xiàn)較強的邏輯性。最后，質(zhì)疑精神貫穿于全文，議論文理論性強，學習四篇選文不僅能學到論證相關(guān)的知識，而且課文中作者反駁時、質(zhì)疑時的精神會對學生起到潛移默化的作用，作者提出的論證觀點、運用的論證材料、采用的論證思路，都在極大地展示作者善于思考、敢于質(zhì)疑的精神。

可見，結(jié)合以上分析可得知以下大概念：

1.文章的論證觀點與作者立場息息相關(guān)；

2.文章的論證材料與論證觀點緊密聯(lián)系；

3.文章的論證思路符合讀者的認知規(guī)律和思維方式；

4.作者的論證過程充分體現(xiàn)敢于質(zhì)疑的精神。

三、依據(jù)大概念設(shè)計關(guān)鍵問題

“關(guān)鍵問題是蘊含大概念，與真實世界息息相關(guān)，能引發(fā)學生認知沖突、激發(fā)學生探究興趣的驅(qū)動性問題?！盵8]因此，關(guān)鍵問題是驅(qū)動型的問題，是能在最大程度上激發(fā)學生思考質(zhì)疑的問題。關(guān)鍵問題又可稱為基本問題、中心問題等，大概念視域下的教學設(shè)計中，關(guān)鍵問題是必不可缺的。麥克泰格和威金斯把基本問題比作成理解大概念的“鑰匙”，學習者在關(guān)鍵問題的引領(lǐng)下受到啟發(fā)，積極思考，通過這把“鑰匙”探尋大概念的奧秘。關(guān)鍵問題呈現(xiàn)出以下四個特點：一是開放性，關(guān)鍵問題是一個開放的問題，沒有固定的標準答案，可以引起學生無限的思考，并且問題不局限于課文，而是要延伸至真實世界；二是永恒性，設(shè)計的關(guān)鍵問題經(jīng)得起推敲和不停追問，是需要反復研討和使用的重要問題，具有永恒的特質(zhì)；三是中心性，關(guān)鍵問題蘊含大概念，大概念是學科的核心，自然依據(jù)大概念設(shè)計的關(guān)鍵問題也應指向?qū)W科的中心；四是吸引力，關(guān)鍵問題作為驅(qū)動性問題，能夠吸引學生通過抓住關(guān)鍵問題這把“鑰匙”深入了解學習內(nèi)容，培養(yǎng)學生的思維能力和質(zhì)疑精神。

該如何設(shè)計關(guān)鍵問題呢？“關(guān)鍵問題是與大概念相配套的，因此確定關(guān)鍵問題大體上是循著大概念的方向來尋找?！盵9]準確精煉的大概念是設(shè)計關(guān)鍵問題的核心，常見的方式是直接將大概念轉(zhuǎn)換為關(guān)鍵問題，即陳述句式和疑問句式之間的轉(zhuǎn)換。如九年級上冊第五單元的四個大概念轉(zhuǎn)換后可得到以下關(guān)鍵問題：

1.作者是如何擺出文章的論證觀點的？

2.作者選用的論證材料合理嗎？作者是如何使用論證材料來闡釋論證觀點的？

3.作者為什么要用此種論證思路，文章的論證思路對讀者閱讀文章時有何好處？

4.議論性文章表現(xiàn)了怎樣的精神，是如何體現(xiàn)的？

可見，單元的四個大概念都可以轉(zhuǎn)換為驅(qū)動型問題，進而使得關(guān)鍵問題與大概念緊密聯(lián)系，如此設(shè)計，呈現(xiàn)出單元結(jié)構(gòu)的整體性，使關(guān)鍵問題成為單元教學的參考，成為解決課文中問題的基礎(chǔ)與導向。需要注意的是，關(guān)鍵問題的難度應參照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)計的問題要符合學生的最近發(fā)展區(qū)，太容易或太難的問題都會對學生造成影響，達不到應有的效果。因此，完成關(guān)鍵問題的設(shè)計后，還需對關(guān)鍵問題進行精細加工，主要從學生的角度考慮，關(guān)注此問題是否符合學生的能力水平？是否能引起學生的興趣，從而促進學生積極思考？是否對學生的發(fā)展產(chǎn)生積極影響？

除了以轉(zhuǎn)換方式得到關(guān)鍵問題外，還可以從課文內(nèi)容中發(fā)掘關(guān)鍵問題。課文內(nèi)容大多是學生尋找答案的來源，何不以逆推的思路來思考，如果需要得到這個答案，那我應該提出什么關(guān)鍵問題？比如《懷疑與學問》課文中，“學者先要會疑”，對應的關(guān)鍵問題就是“學習者如何正確提出質(zhì)疑？”設(shè)計的關(guān)鍵問題和學生已有的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系，實現(xiàn)在基礎(chǔ)知識和技能上的超越，激發(fā)學生探究課文內(nèi)容，反復出現(xiàn)引發(fā)學生對課文內(nèi)容的深度思考。

四、利用關(guān)鍵問題確立學習目標

“學習目標，指學生通過一段時間、一定程度的學習后，所得到的成果的一種表達形式。學習目標可以指導設(shè)計教學活動，為之后的教學評價和教學實施奠定了基礎(chǔ)?！盵10]埃里克森和蘭寧提出立體三維目標的構(gòu)建，“三維目標用KUD來明確學習目標，即知道（Know）、理解（Understand）、做（Do）?！盵11]三者中，“U”是核心，代表只有理解了知識，才能知道知識，才能做到實現(xiàn)知識的遷移；“K”是基礎(chǔ)，學生知道的知識是理解知識、達成遷移的前提；“D”是對兩者的運用，有了“K”奠定的基礎(chǔ)，“U”形成的理解，那么學生可以將已理解和掌握的知識和技能運用于新情境之中。

那該如何利用關(guān)鍵問題確立學習目標？確立學習目標應該要緊扣大概念和關(guān)鍵問題，提煉出的大概念和設(shè)計的關(guān)鍵問題都是課文中需要重點掌握的內(nèi)容，也是學生需要了解的議論文知識，所以這些內(nèi)容應是設(shè)計學習目標時的重要參考。但在設(shè)計學習目標時，需要注意兩個問題：既需要考慮宏觀層面的生活價值，也要考慮微觀層面的學習目標落實問題。宏觀層面立足于生活價值設(shè)計學習目標，要打通校內(nèi)外，與真實世界相聯(lián)系，要體現(xiàn)其遷移價值。微觀層面考慮的是學習目標在教學中的落實程度，學習目標與大概念息息相關(guān)，大概念可以統(tǒng)整單元內(nèi)學生所要學習的知識和技能，但同時大概念也需要基本知識和技能的支撐，學習目標同樣也如此，所以在考慮到與真實世界相融通的生活價值時，也要考慮到學習目標設(shè)計應該基礎(chǔ)具體。只有將知識和技能打好了基礎(chǔ)，真實生活情境中的運用才能實現(xiàn)。

以《懷疑與學問》課文為例，在議論文單元的關(guān)鍵問題中，學生要回答“作者是如何擺出文章的論證觀點的”這個關(guān)鍵問題，就需要對學生概括論證觀點的能力進行培養(yǎng)，并對文章的中心論點和分論點以及作者呈現(xiàn)論證觀點的規(guī)律進行梳理。根據(jù)議論文的特征，找出論點所采用的方法通常是把握文章的中心句或者是段落的中心句，而中心句又往往分布在文章的開始或者結(jié)束處?！皩W則須疑”是《懷疑與學問》的中心論點，出現(xiàn)在文章的開頭，由此引出兩個分論點，“懷疑在消極方面是辨?zhèn)稳ネ谋仨毑襟E”“懷疑也是在積極方面建設(shè)新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件”。在抓住了論證觀點的基礎(chǔ)上，還需要更進一步地指引學生積極思考論證觀點的呈現(xiàn)方式，《懷疑與學問》中善于引用名言、列舉事例來論證觀點，開頭引用程頤、張載兩位大家的經(jīng)驗之談開篇，后文還引用孟子“盡信書不如無書”的名言論證中心論點；為了論證兩個分論點，分別列舉了“三皇五帝”“腐草為螢”的例子，以及戴震幼年讀書善疑多問的示例作為材料。論證觀點的呈現(xiàn)方式是多樣的，各種論據(jù)、論證材料都在有力地證明文章的中心論點。步步推進過程中，暗含在其中的作者呈現(xiàn)論證觀點的思路也會慢慢顯現(xiàn)，文章的論證層層深入，思路清晰，對學生議論文寫作有很大的啟發(fā)。在前面的層層分析與學習之下，學生能吸收到議論文應學到的知識點，學習議論文應培養(yǎng)的技能，達到“學習者在一篇新的議論文中抓住文章的論證觀點，并能清晰正確地還原作者呈現(xiàn)論證觀點的思路”這樣的遷移效果，那就能證明這一大概念已被學生理解掌握，實現(xiàn)了知識和技能的內(nèi)化。這也說明，遷移的發(fā)生，才是學習的最終目的。

基于上述分析，以“KUD”模式設(shè)計本單元的學習目標：

1.學生將知道（K）

每篇文章的論證觀點?！吨袊耸У糇孕帕α藛帷窋[明“我們有并不失掉自信力的中國人在”的自身立場；《懷疑與學問》開篇引出“學則須疑”的論證觀點；《談創(chuàng)造性思維》指出“不滿足于一個答案，不放棄探求，這一點非常重要”的中心論點；《創(chuàng)造宣言》直接點明“我們要創(chuàng)造”的主張。本單元中每一篇文章的論證觀點都是文章的重要組成部分，也是設(shè)計的學習目標中學生應當知道的議論文知識。

文章論證材料的準確性。論證材料是否準確，關(guān)乎著文章的論點是否能立足，比如《談創(chuàng)造性思維》中列舉谷登堡的事例，有力地論證了“知識是形成新創(chuàng)意的素材”；列舉羅蘭·布歇內(nèi)爾發(fā)明游戲機的事例，論證了“創(chuàng)造性思維在發(fā)明創(chuàng)造中的作用”；引用某心理學專家小組調(diào)查研究的結(jié)論，說明“有創(chuàng)造力的人和沒創(chuàng)造力的人的區(qū)別”?！墩剟?chuàng)造性思維》這篇課文中列舉的材料準確合理，都具體有力地論證了作者所要表達的觀點，材料與觀點的匹配就是學生在學習過程中需要知道的知識和學習目標。

不同文章論證思路的特點。論證思路并不是千篇一律的，不同的議論文論證思路會有所區(qū)別，《中國人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文，采用的應是駁論文的論證思路，首先要反駁對方錯誤的觀點，然后再樹立自己的觀點；與之相對的《懷疑與學問》就是通過縱向深入的思路，步步推進證明文章的觀點。不論是駁論文還是一般意義上的議論文，論證思路都是學生需要掌握的知識，知道了多樣的論證思路才能為后續(xù)做到什么打好基礎(chǔ)。

2.學生將理解（U）

文章的論證觀點與作者立場息息相關(guān)；文章的論證材料與論證觀點緊密聯(lián)系；文章的論證思路符合讀者的認知規(guī)律和思維方式；作者的論證過程充分體現(xiàn)敢于質(zhì)疑的精神。學習目標中學生需要理解的部分就是提煉的四個大概念（前文已詳細說明，此處不再贅述）。

3.學生將能做（D）

學習者在一篇新的議論文中抓住文章的論證觀點，并能清晰正確地還原作者呈現(xiàn)論證觀點的思路；自主查閱相關(guān)資料，敢于質(zhì)疑文章論證材料的合理性；會在新的情境中，根據(jù)命題或議題的要求篩選符合論證觀點的材料，確立符合邏輯的論證思路，獨立進行議論文寫作。

在學習完本單元的議論文篇目后，學生知道和理解到的知識需要實踐，將其轉(zhuǎn)換為做到。九年級下冊第四單元屬于文藝性議論文，以《不求甚解》為例，學生運用前面已掌握的知識，抓住課文的中心論點，即“我們雖然不必提倡不求甚解的態(tài)度，但是，盲目地反對不求甚解的態(tài)度同樣沒有充分的理由”，學生從中心論點可知這是一篇駁論文，駁論文的論證思路是學生所熟悉的，學生可以參考在學習《中國人失掉自信力了嗎》這篇課文時是如何還原論證思路的，將其運用到本篇課文中，開篇擺出需要批駁的觀點，從正反兩方面舉例論證讀書的要訣，最后總結(jié)全文，強調(diào)重要的書要反復讀。思考論證材料是否能夠支撐論證觀點時，會進一步地梳理課文中的論據(jù)，發(fā)現(xiàn)文中有兩處事實論據(jù)，列寧批評普列漢諾夫讀書的事例，以及諸葛亮讀書的事例；還有一處道理論據(jù)，即引用陸象山的語錄，三處論證材料都在有力地論證文章的觀點。參考之前所學到的知識和技能，將其運用到這一篇新的議論文中，通過學生自己的思考探究，文章的觀點、論證思路和材料都會在學生的梳理下漸漸清晰，最后還能實現(xiàn)議論文創(chuàng)作。學生將能做的學習目標是實現(xiàn)議論文知識遷移的重要步驟，前面兩個學習目標的最終成效在此能得到檢驗。

可見，經(jīng)過層層設(shè)計的學習目標是整個議論文單元教學的憑借，能做（D）這一目標的實現(xiàn)是學生最終學習成果的展現(xiàn)。它能營造一個具有思考氛圍的課堂，幫助學生從根本上深入理解議論文相應知識，訓練學生成為批判性思考者，培養(yǎng)學生的思維能力和學習遷移能力，還有助于學生系統(tǒng)地學習知識，構(gòu)建單元學習思維導圖，從而促使其素養(yǎng)目標的達成。

總之，基于大概念設(shè)計語文單元學習目標，以教材為抓手，以大概念為核心，以關(guān)鍵問題為驅(qū)動，使得最終確立的學習目標可落實、可操作。不可否認的是大概念視域下的單元教學對學生和教師而言都是一個挑戰(zhàn)，所以在選擇此種教學方法時，每一環(huán)節(jié)都需要弄清楚、搞明白，才能實現(xiàn)大概念研究的終極目標，即發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”——以語文學科為背景[J].課程·教材·教法，2020，40（04）：75-82.

[3]李衛(wèi)東.大概念：重構(gòu)語文教學內(nèi)容的支點[J].課程·教材·教法，2022，42（07）：96-101+109.

[4]李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[5][6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[7]教育部組織編寫，溫儒敏.義務(wù)教育教科書語文，九年級·上冊[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]鄭萍.大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學實施路徑——以八年級上冊第三單元為例[J].語文建設(shè)，2022（07）：26-29.

[9]劉徽，俞建華.大概念教學中基本問題的設(shè)計[J].上海教育，2020（11）：61-64.

[10]唐文艷，申宣成.大概念視域下的語文學習目標設(shè)計——以事理說明文單元教學為例[J].語文建設(shè)，2022（03）：22-27.

[11]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培育核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔.譯.上海：華東師范大學出版社，2018：6-15.