張善超 李冰

基金項目：

教育部人文社會科學研究青年項目“新時代中小學教師教學關鍵能力生成機理與培養(yǎng)機制建構研究”（21YJC880096）.

作者簡介：

1.張善超，男，河南新鄉(xiāng)人，湖南大學教育科學研究院助理教授、碩士生導師，主要從事課程與教學論研究；

2.李冰，女，河南原陽人，湖南大學教育科學研究院碩士生，主要從事課程與教學論.

摘? 要：教師教學關鍵能力是新時代培養(yǎng)學生必備品格和關鍵能力目標下教師應具備的主體性特質，是教師教學能力系統(tǒng)中的核心部分。立足于培養(yǎng)“整全人”的愿景追尋、存在于“個性化”的教師品性、成長于“交互式”的內外驅動和生成于“流變式”的時代需求是其遵循的理論邏輯。對教學關鍵能力的探尋，有助于促進學生必備品格和關鍵能力的成長，有利于充實教師職業(yè)生涯體驗和專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，有益于提升教師教學水準和教育教學質量。通過課前課中課后的教學反思、采用任務式學習和建構科學的評價制度是發(fā)展新時代教師教學關鍵能力的有效策略。

關鍵詞：教學關鍵能力；理論邏輯；發(fā)展路徑

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）09-0028-09

2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，要對學生“深入開展理想信念教育、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神教育、道德教育、社會責任教育、法治教育，加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化教育，要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力?！?019年2月，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現代化2035》指出：“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育，明確學生發(fā)展核心素養(yǎng)要求?！笨梢?，新時代以來，我國教育目標由新世紀之初的“三維”目標轉向學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)。教師是教育教學的實際執(zhí)行者，教師教學能力是影響教育教學質量的重要因素。因此，在教育目標變革的背景下，作為一種綜合的、復雜的教學能力，教師教學關鍵能力直接影響甚至決定學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成與發(fā)展。因此，在打造新時代高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍與培養(yǎng)學生必備品格與關鍵能力背景下，教師教學關鍵能力應為重中之重。

一、教師教學關鍵能力的內涵探析

教書育人是新時代教師的重要職責與使命。教書育人目標的達成離不開教師具有實施“恰當”教學的教學關鍵能力。近年來，國內外學者對教師教學關鍵能力進行了大量探究，如斯里尼瓦桑（Srinivasan.M）等認為教學關鍵能力是指知識、技能、價值和態(tài)度在教學情境中的應用［1］。柴美娟認為教學關鍵能力是指教師引導與評價學生學習的能力、教學活動設計與創(chuàng)新的能力、師生網絡化交流與溝通的能力［2］。而教師教學關鍵能力自身的內隱性、表現形式的多樣性、呈現空間的泛在性以及效果呈現的延遲性，導致學界對其內涵的界定困難重重。教學關鍵能力雖然缺乏清晰的定義邊界，但又具備極有指向性的內涵。

（一）價值的導向性

馬克思認為，“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體，即活的人體中存在的、每當人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和［3］?！笨梢?，實踐結果對實踐主體需求的滿足是實踐能力的顯著價值，即能力具有明確的價值導向性。教學目標是特定時空下對所要培養(yǎng)人的規(guī)格限定，體現了教學的價值導向。教師教學關鍵能力是教師教學能力系統(tǒng)中的核心要義，有助于教師通過課程教學實現學生身心、知識與能力的發(fā)展。因而，其本身亦具備明顯的價值導向性。我國教育目標是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者與接班人。換言之，即是指個性化與全面發(fā)展有機結合、優(yōu)良品德與實踐能力相統(tǒng)一、強壯體魄與健康心靈相融合、情感與審美素養(yǎng)和諧的“整全人”。新時代以來，國家對教學總體目標有進一步認識和新的要求，即培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力。因此，在我國教育目標影響下，教師教學關鍵能力具體體現為教師在教學實踐中以培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力為價值導向，建構溫馨、平等的教學環(huán)境，并關注學生理想信念、思想態(tài)度、心理品質與健康、審美素養(yǎng)、認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等方面的狀態(tài)。并且在實際課堂教學過程中，教師教學關鍵能力價值效用表現則更加多元，如設計教學方案、引導學生體悟課文中社會主義核心價值觀、引導學生合作探究等，甚至一次課堂對話都是教學關鍵能力培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的實踐表達。

（二）構成的統(tǒng)整性

從心理學角度看，能力的構成要素有知識、技能、態(tài)度、元認知、策略性思維、對復雜情境的高級技能［4］。從管理學角度看，關鍵能力是“知識、能力、技能、態(tài)度和價值的總和［5］?！弊鳛槟芰Α㈥P鍵能力下位概念的教學關鍵能力同樣是態(tài)度、價值觀、知識、技能等構成的綜合體。例如，歐盟委員會“教師專業(yè)化發(fā)展主題工作小組”提交的報告——《文獻回顧：教師核心素養(yǎng)的要求與發(fā)展》所指出，教學關鍵能力包括“課堂的應對能力，熟練運用信息通信技術，能夠培養(yǎng)學生的橫向能力（創(chuàng)新精神、數學能力、語言能力）［6］”?？梢?，教師教學關鍵能力是由多種成分構成的具有主體性的復雜系統(tǒng)。在培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力這一目標的規(guī)約下，教師教學關鍵能力是以立德樹人的理念認識、共情理解、邏輯思維、交流溝通等能力為基礎，并根據國情、校情、學情，靈活使用培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的教學策略。它不僅是外顯的具有操作性、程序化的教學技能，更是包含了愛、藝術性、科學性的主體能動性發(fā)揮。新時代背景下，教師需要具備對學生無私的愛與奉獻精神，對學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的積極期待，對學生道德發(fā)展規(guī)律和關鍵能力形成規(guī)律的掌握及樹立立德樹人的理想信念。而這些要素正是教師教學關鍵能力這一統(tǒng)整概念的實踐表達。因此，在教師教學關鍵能力的統(tǒng)帥下，教師能夠在具體課堂教學過程中充分調動自身心理因素（如對學生的愛、立德樹人的教育信念等），堅持遵循學生個性化全面發(fā)展、核心素養(yǎng)逐漸養(yǎng)成的基本規(guī)律，努力建構關懷、平等、民主的教學氛圍與師生互動氛圍。從而促進學生對社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內化和知識的習得，以及核心素養(yǎng)的發(fā)展。綜上所述，教學關鍵能力是由多種要素構成的能力，且其效用的發(fā)揮同樣是多種因素共同作用的結果。

（三）誘發(fā)的情境性

能力是“在實踐中形成而又潛在于機體內部并在主體與客體的對象性關系中表現出來的客觀能動力量，是作為主體的人所具有的為了滿足自己需要而在一定社會關系中從事主體性活動的內在根據和內在的可能性［7］”。亦言之，能力表現為內在指導行為運行的認知圖式，外顯為改造各種關系的行為技能。實踐情境是個體內在能量外顯為具體能力的轉化器，即能力具有情境的誘發(fā)性。教學關鍵能力內隱為教師的個性心理品質和勝任培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的特質。教學關鍵能力的形成、發(fā)展、表現皆需教學情境的誘發(fā)?？梢哉f，教學情境是教師教學關鍵能力形成、發(fā)展，及功能發(fā)揮的必要條件。因此，教學關鍵能力既可以通過教師在實際教學情境中的行為表現予以評判，又能基于學生必備品格和關鍵能力的發(fā)展水平與狀態(tài)加以考察。同時，課堂教學過程中對學生身心狀態(tài)、核心素養(yǎng)培養(yǎng)的積極影響、對課堂內外突發(fā)事件或育人契機的把握，以及多樣化課堂教學形式如班級管理、師生交流、校外實踐活動、沖突處理等亦可能是教師教學關鍵能力情境性誘發(fā)場域、存在和作用發(fā)揮的重要空間。這表明，教師教學關鍵能力能促使教師在教學實踐中以培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力為導向，基于不同的教學情境、教學內容及學生發(fā)展需求，通過運用自身教學智慧、創(chuàng)造性采取多種教學策略，激發(fā)學生學習興趣、陶冶情操、啟迪智慧，推動教育教學目標實現?？梢哉f，教學關鍵能力是由教學情境性誘發(fā)，具有智慧性的實踐能力。

總之，新時代教師教學關鍵能力是教師教學能力系統(tǒng)中最重要的、必備的、不可或缺的教學能力組群。它在具體教學情境中直接影響，甚至決定學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成與發(fā)展。綜上所述，新時代教師教學關鍵能力具體指向教師在復雜的教學情境中，以自身認知、理解、思維、溝通等能力為基礎，以情感、態(tài)度、價值觀等內在特質為關鍵影響因素［8］，根據國情、校情、學情采取恰當的教學行為，并對學生進行社會主義核心價值觀、文化道德、理想信念與心理健康教育，及通過知識的學習與問題的解決發(fā)展學生關鍵能力的實踐能力。

二、教師教學關鍵能力的理論邏輯

深度認識教師教學關鍵能力，有必要進一步追問教師教學關鍵能力的理論邏輯。教師教學關鍵能力的理論邏輯是不拘于具體事實、情境、過程，從宏觀、抽象的角度對教師教學關鍵能力規(guī)律與法則的分析和概括。從歷史—現實、靜態(tài)—動態(tài)二維交錯視角全景透視教師教學關鍵能力的起點、存在、個體發(fā)展及時代共變問題，可構成探討其邏輯理路的四維象限：靜態(tài)現實維度的原點邏輯、靜態(tài)歷史維度的存在邏輯、動態(tài)現實維度的發(fā)展邏輯及動態(tài)歷史維度的歷史邏輯。

（一）原點邏輯：對“整全人”的愿景追求

人是教育存在、發(fā)展的邏輯原點。對人本質及其與教育關系的正確認識是透析教師教學關鍵能力原點邏輯的切入點。關于人本質的認識，馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和［9］”?？梢姡瞬皇浅橄蟮?，是有著存在意義的“整全人”。就教育與人的關系而言，雅斯貝爾斯認為：“教育不過是人與人的主體靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性10］?！笨梢?，促進人生命價值的實現是教育的元價值，同時是教育存在的邏輯原點。進言之，教師作為學生生命成長的“重要他者”，其教學意義或目標更是對培養(yǎng)新時代“整全人”的追尋。關于新時代的學習目標，習近平總書記指出，“新時代中國青年要增強學習緊迫感，如饑似渴、孜孜不倦學習，努力掌握科學文化知識和專業(yè)技能，努力提高人文素養(yǎng)，在學習中增長知識、錘煉品格，在工作中增長才干、練就本領，以真才實學服務人民，以創(chuàng)新創(chuàng)造貢獻國家［11］?！庇纱耍聲r代教育教學所要培養(yǎng)的“整全人”不同于資本主義工業(yè)發(fā)展和專業(yè)分工造成脫離實踐情境、抽象化的“單向度人”，也不同于過于崇尚知識、技能的“知識人”和“工具人”，而是德智體美勞全面發(fā)展的人，具有健康人格、理想信念、良好道德、認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)的“整全人”。有鑒于此，學生作為教師教學關鍵能力直接作用對象，對教師教學關鍵能力的提出與深入討論正是基于對新時代培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的深刻理解。因此，對“整全人”的愿景追尋，即尊重學生生命價值、個性特征，致力于培養(yǎng)學生社會主義信仰、家國情懷、優(yōu)秀品德、創(chuàng)新精神以及認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)，便構成了新時代教師教學關鍵能力的邏輯原點。

（二）存在邏輯：存在于“個性化”的教師品性

吉爾福特（J.P.Guilford）認為能力由操作、產物、內容三個部分組成。操作主要是指智力活動，內容是指知識，產物是指智力活動的結果［12］。這三個因素的不同組合促使人產生150種不同的能力，且受遺傳因素與環(huán)境的影響，個體之間的能力存在明顯差異［13］?？梢姡瑐€體自身品性的不同使得個體能力存在差異性。同時受個體所處實踐環(huán)境影響，這種差異性會被進一步加大。教學能力作為內嵌于教師大腦中的心理表征，存于教師品性之中。教師品性這一概念兼具綜合化與個性化。最初代指早年形成且對教師后來人生發(fā)展產生重大影響的人格品質，其后發(fā)展為包含“行為取向”與“道德品質訴求”的倫理化概念［14］。它雖是一種內隱性存在，但也外顯于教師具體教學情境，其可通過具體的教學行為被推演。教師教學關鍵能力亦是如此，其存于教師品性、彰顯教師作為人師的道德品性。故作為教學關鍵能力的實施主體，品性高尚的教師能夠在課堂教學過程中根據新時代教育改革與發(fā)展訴求，自覺以培養(yǎng)“整全人”為教學目標，而非“單向度人”、“工具人”、“知識人”，并通過優(yōu)化教學內容、改善教學方式等一系列行動措施發(fā)展學生核心素養(yǎng)、促進學生個性化全面發(fā)展。同時，教師會在教學實踐中主動將學生核心素養(yǎng)，即正確價值觀、必備品格和關鍵能力作為使用、評價與提升作為教學關鍵能力的準則。但由于不同的生活環(huán)境、求學經歷、工作環(huán)境等因素的影響，教師品性并非毫無差異。并且，這種差異性必將導致教師教學目標的理解、教學內容的選擇與解讀、教學方法的選擇與使用存在差異。而這正是教師教學關鍵能力內在要素結構和外在教學行為不同的實際體現。綜上所述，個性化的教師品性造就了教師教學關鍵能力的個性化表現。同時，受個人教學信仰與信念、文化背景等因素的影響，教學關鍵能力在具體教學實踐中的表現形式更加多元。

（三）發(fā)展邏輯：成長于“互動式”的內外驅動

教師教學能力是教師自身因素與外部因素相互作用，共同推進的結果。教師教學關鍵能力的形成與發(fā)展離不開國家政策、社會與校園文化，亦離不開教師個人有意識的學習與訓練。外部環(huán)境（社會背景、學校文化等）與教師內在因素的雙重驅動構成了新時代中小學教師教學關鍵能力的發(fā)展邏輯。

文化以固定的行為圖式操縱人的思維方式與行為傾向。教育教學文化導向、教學價值觀以潛移默化的方式影響教師教學關鍵能力的發(fā)展。如果社會僅以升學率、學生分數排名、發(fā)文量、獎項榮譽等評價教師，則這種教育教學評價文化必然會導致教師努力提升與發(fā)展“更快上完課、更多散播課本知識、更精確標注測驗考試重難點”等機械化與應試化的教學能力，而非以追求教育教學品質提升為目標的教學關鍵能力。而如果堅持以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、促進學生個性化全面發(fā)展為教育最終旨歸，以爭做四有好老師、四個引路人為專業(yè)發(fā)展目標的教育文化導向，教師則會更自覺提升關乎自身和學生發(fā)展需求的教學關鍵能力。同時，國家與地區(qū)的教育政策與制度、社會經濟環(huán)境、學校發(fā)展導向等硬指標會以更為直接與強制的方式影響教師教學關鍵能力的發(fā)展。例如，形成以學生身心發(fā)展狀態(tài)、核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果、教育教學品質為指向的軟硬兼具的教師評價制度，有利于打破教師技術化、程序化的教學技能觀。同時這又能促使教師教學關鍵能力更多表現在關注學生道德品質、價值觀念、認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等素質的發(fā)展。可見，只有將教育文化、教學觀念、教育政策等因素的價值傾向根植于新時代教育教學目標，才能夠為教師教學關鍵能力發(fā)展提供有力的外部環(huán)境。

教學關鍵能力是教師教學觀念、教學智慧、教學圖式等要素構成的綜合體。其發(fā)展最終通過教師有意識地主動學習與訓練得以實現。教師的教學觀與教師觀在很大程度上影響教師的教學行為，因而改變教師的教學觀、教師觀與學生觀有助于促進教學關鍵能力的發(fā)展。具體而言，新時代背景下，教師如果以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為教學目的與職業(yè)追求，對每個學生都具有健全人格、優(yōu)良品德和適應未來社會發(fā)展的關鍵能力抱有信心與期待，教師則會更自覺摒棄“儲蓄式”的教學技能，而轉向發(fā)展指向學生發(fā)展效益的教學關鍵能力。這既是教師教學關鍵能力的表現，也是其生成的內在基礎。需要指明的是，教學關鍵能力的發(fā)展依賴于教師教學觀與教師觀認知結構的改變，并且其生成與表現又落腳于促進學生形成正確價值觀、必備品格與關鍵能力的教學實踐中。實踐表明，教師專業(yè)發(fā)展大都會經歷新手教師、成熟型教師、專家型教師等階段，而這離不開教師對教學實踐經驗與教學智慧的積累。因此，教師堅持以新時代教育改革與發(fā)展為實踐準則，在教師情境中充分貫徹實施國家教育目標新要求，并主動優(yōu)化課程教學模式、構建師生互動良好氛圍等，教師教學關鍵能力才能最大限度形成與發(fā)展。實踐哲學認為，認識引導實踐，實踐加深認識，進而促進實踐能力的提升。因此，通過外部環(huán)境促動與內部自我提升的交互作用，教師能夠持續(xù)發(fā)展自身教學關鍵能力。

（四）歷史邏輯：生成于“流變式”的時代訴求

教師教學關鍵能力的內涵、構成要素會隨著時代的發(fā)展而不同。它們之間既有傳承，也有更新，即隨“流變式”的時代訴求而發(fā)展。中外概莫能外。西方奴隸制時期，古埃及認為教師教學關鍵能力是指教師向學生灌輸知識和施加懲罰的能力。畢達哥拉斯學派認為教師教學關鍵能力是教師能夠使用洗滌靈魂的教學法（如沉默、自我反省等）［15］。在近代西方工業(yè)革命、技術理性的思潮下，教師教學關鍵能力指教師能以最快速度教授學生掌握工業(yè)生產知識和技能的能力。如夸美紐斯認為，教師教學關鍵能力是教師能夠使用灌輸的方法把一切知識教給學生，并訓練他們的行動能力為將來生活做準備。20世紀以后，受人本主義思潮影響，人們更加關注人的情感和心理發(fā)展。故教學關鍵能力增添了對學生情感體驗、心理健康等方面的新意蘊。

縱觀中國教育史，不同歷史階段對教師教學關鍵能力要求不盡相同。在西周時期，奴隸主貴族認為教師教學關鍵能力是教師對學生進行道德教育的能力。春秋戰(zhàn)國時代，孔子認為教學關鍵能力是教師既能鼓勵學生學習知識，又能夠引導學生積極思考、鍛煉學生思維的教學能力。韓愈則認為其是“傳道、授業(yè)、解惑”。朱熹則認為教師教學關鍵能力是教師能夠“激發(fā)興趣、嚴格不間斷地對學生進行道德習慣訓練［16］”的能力。新中國成立初期，在培養(yǎng)社會主義勞動者這一目標的規(guī)約下，教師教學關鍵能力的價值發(fā)揮轉向教師能夠有效促進學生掌握基本知識和基本技能，并使之成為合格社會主義建設者的能力。新時代背景下，教育目標以培養(yǎng)學生良好的道德品質、堅定的社會主義信仰、正確的價值觀以及認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等為核心要義?？梢?，教師教學關鍵能力生成于時代變遷與革新之中，其內涵、構成因素、具體表現形式、作用發(fā)揮等極具時代訴求。故新時代教師教學關鍵能力的內涵與外延必聚焦于當前時代教育價值追求。

三、教師教學關鍵能力的價值指向

價值是主體與客體間的一種特定關系，是客體滿足主體需要、實現主體目的的功能屬性［17］。這表明，主客體之間關系的不同會致使價值具有多維性。由于教師教學關鍵能力存在于多元關系之中（如教學關鍵能力與教學質量提升、教學關鍵能力與核心素養(yǎng)形成、教學關鍵能力與教師專業(yè)發(fā)展等），其彰顯出不同的價值。

（一）促進學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的成長

學生是全面發(fā)展的生命體。馬克思和恩格斯將這種全面發(fā)展解釋為“體力、智力、知識、才能、興趣、愛好、意識傾向、行為習慣等各個方面的綜合發(fā)展［18］。”新時代下，培養(yǎng)全面發(fā)展的學生即指向培養(yǎng)學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。在教學實踐中，教師承擔著“傳道授業(yè)解惑”的職責與學生學習的“引導者［19］”。由此，為國育才，即促進學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的成長是教師教學關鍵能力核心價值的集中體現。一方面，教師教學關鍵能力能夠促使教師自覺培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格。雅思貝爾斯認為，“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂召喚另一個靈魂?！笨梢?，唯有優(yōu)良品德的教師才能培養(yǎng)出具備優(yōu)良品格的學生。因而以立德樹人、注重學生關鍵能力培養(yǎng)等為主要特征的教育信念、教學觀、學生觀是構成教師教學關鍵能力的核心心理要素。其能夠隱性支配教師自覺挖掘蘊藏在教材、教學內容中的社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與學科道德，并推動教師運用恰當的教學策略引導學生感知、體悟它們，進而促使學生正確價值觀和必備品格的持續(xù)生長。另一方面，教師教學關鍵能力能夠促使學生關鍵能力的生成與發(fā)展。教師教學關鍵能力在注重知識教授之外，更為關注學生生命價值這一教育觀念。因此，其在教學實踐中表現為教師自覺摒棄傳統(tǒng)的“儲蓄式”教學行為，采用探究、合作、創(chuàng)新的教學方式為學生營造真實與具體的問題情境，以此引導學生在解決問題的情境中習得和錘煉認知能力、與他人合作并創(chuàng)造性解決問題的能力。誠如有研究指出，“教學關鍵能力側重立德樹人根本任務，確保學生核心素養(yǎng)不斷提高，直接影響著德智體美勞全面發(fā)展的質量［20］。”

（二）充實教師職業(yè)生涯體驗與推動教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展

教師不僅指向個人，同時是從事這一職業(yè)的專業(yè)群體。新時代教師教學關鍵能力是教師從“育知”之“經師”走向“育人”之“人師”的必然要求。教師通過觀察、實踐、反思而增進教學關鍵能力的過程，既有利于豐富教師個人的職業(yè)生涯體驗，又能促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。其一，充實教師職業(yè)生涯體驗?！睹献印けM心上》有云，“得天下英才而教育之，三樂也?！笨梢?，教師最大的“樂”就是把學生培養(yǎng)成社會發(fā)展需要的有用之才。并且，這種“樂”能夠促使教師最大限度產生并體驗職業(yè)幸福感和成就感，進而認同并樂于從事教師這一職業(yè)。在教學實踐中，教師運用教學關鍵能力有助于引導學生內化社會主義核心價值觀、啟迪學生習得知識、掌握關鍵能力。因此，通過自身教學促使學生形成“求善、求知、求真、求美”的品格和能力，教師內心會充滿作為教師的獲得感和幸福感，而“樂”也會在此時產生。其二，推動教師專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展。馬克思認為，能力不僅能夠改變客觀世界，滿足實踐主體的需求，同時在改造客觀世界的過程中積累經驗，提升技能熟練程度，進而實現能力結構、質量的優(yōu)化與提升［21］。這表明，能力改造實踐對象的過程也是實踐主體認識客觀世界水平、實踐經驗與能力提升的過程?？梢姡虒W關鍵能力作用發(fā)揮的過程即是指培養(yǎng)與“改造”學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的過程。在這一過程中，教師會不斷積累關于如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、促進學生個性化全面發(fā)展的實踐性經驗如課程如何更有效運行、教學如何更有效開展等，進而推動教師專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)成長。同時隨著教師教學關鍵能力的不斷提升與發(fā)展，教師自身的教學觀、學生觀等也會隨之更新、與時俱進。

（三）提升教師教學水準和教育教學質量

學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成與發(fā)展不是發(fā)生在真空中，而是基于具體的教學情境中。教師教學關鍵能力是提升教學水準和保障教學質量的重要保障。其一，教師教學關鍵能力有利于提升教學水準。高質量教學水平在教學實踐中表現為教師能夠通過精準把握教學目標、挖掘蘊藏在教學內容中的社會主義核心價值觀與傳統(tǒng)美德、不失時機地對學生進行思想品德教育、建構真實問題情境，促進學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的發(fā)展?；诖?，教師教學關鍵能力的核心價值恰恰就在于其能夠達到上述要求。并且教師教學關鍵能力的發(fā)展與使用愈發(fā)熟練，其教學效果就會更加明顯、教學目標達成度則會越高。其二，教師教學關鍵能力是打造優(yōu)質教育的關鍵。課程與教學改革是實現教育質量提升的重要手段。為了打造優(yōu)質教育，國家頒布了一系列政策文件，如《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》、《關于印發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《關于深化教育體制機制改革的意見》。這些文件指出，新時代教育教學應以立德樹人為根本任務。即教師應依據教育規(guī)律、學生身心發(fā)展規(guī)律，通過改善教育教學模式促進學生全面發(fā)展。在這一宏觀背景下，教育微觀層面即學校教學在教學理念、教學目標、教學方式（如強調自主、合作、探究的學習方式與啟發(fā)、討論、參與的教學方式）等層面都需發(fā)生相應變革。而教師教學關鍵能力作為變革成敗的關鍵點，教師良好掌握并恰當運用教學關鍵能力有助于完成教學變革要求，進而提升教育教學質量。

四、教師教學關鍵能力的培養(yǎng)路徑

基于對教學關鍵能力內涵理解與理論邏輯的深度剖析，教師教學關鍵能力的形成與發(fā)展是教師在教學實踐中自主學習、外部文化因素、評價制度等共同推進的結果。因此，培養(yǎng)教師教學關鍵能力的有效路徑從以下幾個方面進行思考與探討具有重要意義。

（一）使用推動教學關鍵能力生成的教學反思

教學反思是教師提升教學能力有效的方式，是教師對自我教學行為表現及其行為依據進行解析與修正，進而提升自身教學素養(yǎng)的過程［22］。舍恩（Donald A.Schon）教授提出了教師提升教學能力結構的教學反思模式，即行動中和行動后反思模式。行動中反思是由教師在教學過程中所做的自發(fā)直覺性決定［23］。行動后反思則是指教師在上完一節(jié)課后進行回顧性的反思［24］?；诮虒W關鍵能力生成邏輯，教師通過課前反思——課中反思——課后反思能夠在日常工作中有效發(fā)展教學關鍵能力。

首先，教師做好課前教學反思。在課前備課時，教師以教學目標要求為標準對已經完成的教學關鍵能力實施方案進行適切性判斷，預設教學關鍵能力生長點。教學關鍵能力生長點是指教師在授課過程中使用教學關鍵能力影響學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的成功或失敗的情感體驗。同時，在備課過程中，教師預先構想教師教學關鍵能力表現形式及學生互動情境，推測何種能力的運用效果能夠達到最優(yōu)或收效見微。并針對可能出現的效果不佳情況，教師應通過自身思考、借鑒優(yōu)秀教師教學關鍵能力使用經驗等方式做好做備選方案。這既能促使教師在具體課堂情境中增加捕捉生長點的準確度，又有益于教師在課前反思中積累更多教學關鍵能力的運用經驗與操作技能。其次，教師做好課中教學反思。教師在授課過程中要時刻保持敏感性，實時監(jiān)控自身教學關鍵能力是否達成教學目標。若未達成，教師則需快速捕捉不足之處，并根據教學實情啟動預備方案進行授課，時刻監(jiān)控其實施成效。在每節(jié)課結束之后，教師可以充分利用課間休息，及時將課堂教學中教學關鍵能力使用存在的問題與不足記錄在教案或教學日記中。同時教師可以通過自我思考或請教同事等方式對教學設計進行修改與完善，并將最優(yōu)方案運用于下一班級教學中并監(jiān)控其實施效果。由此，通過這種多輪次教學與反思同時進行的方式有益于進一步豐富教師教學關鍵能力發(fā)展所需的經驗與技能。最后，教師做好課后教學反思。范梅南認為，課后反思是一種批判性反思，即在簡單思考教學關鍵能力技術運用層面問題的基礎上進一步追問隱含在其中的教育教學目標及過程背后的假設，包括關注教育所存在的道德、倫理［25］。因此，為做好促進教學關鍵能力成長的課后教學反思，教師需要制定自我反思計劃表如以每周或每月為間隔對教案、教學日記、教學隨筆等所記錄的教學關鍵能力生長點進行系統(tǒng)化梳理與批判性思考。同時，教師應加強批判性思考力度，并在此基礎上著力探究教學關鍵能力與教學目標、學生必備品格和關鍵能力、教材等要素之間的辯證關系，進而提升教學關鍵能力使用成熟度，并使其提升至更高水平。

（二）采用驅動教學關鍵能力生成的任務式學習

教學關鍵能力的發(fā)展是教師積累大量使用教學關鍵能力培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的經驗、操作圖式和教學智慧的過程。行動學習理論認為，以“用以致學、學用結合、問題中學”為特征的任務式學習能夠有效提升實踐能力。這是由于促進實踐性經驗和智慧發(fā)展的任務式學習能夠激發(fā)教師學習主動性，并豐富其已有教學實踐經驗。

任務式學習包括任務設計、任務分解、選擇合適的學習方法和評價與反饋。因而促進教師教學關鍵能力發(fā)展的任務式學習可通過以下幾點予以實現。

首先，科學設計學習任務。任務設計者（教育行政部門、學校）可以組織專家、教研員等相關主體，根據教學關鍵能力的發(fā)展邏輯、學校與教師發(fā)展實際設計科學有效的學習任務。而學習任務的良好設計應遵從以下要點：一是任務設計目標要明確，即學習目標與內容必須聚焦于教師教學關鍵能力形成所需要的觀念、知識、技能等。二是生成與實現任務的環(huán)境應予以細致考究。即在堅持教師教學關鍵能力發(fā)展邏輯基礎之上，任務設計者要對學校條件、教師教學能力素質等進行充分調研與考察，進而更精準確定學習任務的內容、難度與進度。三是詳細設計學習內容與形式，以確保學習任務具有可操縱性。其次，合理分解學習任務。教師教學關鍵能力的發(fā)展是由認識到實踐，再到生成的過程。任務設計者要將學習任務分解為具有邏輯性的多個子任務，進而確保學習任務有序展開。如任務設計者可將學習任務分解為教學關鍵能力基本知識與實踐原理的學習、名師教學關鍵能力運用的觀摩、教學關鍵能力的實際操練等板塊。又次，選擇合適的學習方法。任務設計者需做到緊扣教學關鍵能力“認識——實踐”的發(fā)展邏輯設計學習方式。例如，任務設計者可將如何有效使用教學關鍵能力培養(yǎng)學生認知能力的學習任務發(fā)布到學習APP。隨后，促使老師按照規(guī)定由易到難、由簡單到復雜的程序完成學習該任務涉及的知識與教學技能，如觀摩運用教學關鍵能力培養(yǎng)學生認知能力的教學實錄，并要求教師上傳自身使用教學關鍵能力培養(yǎng)學生認知能力的教學設計、視頻等實踐成果。最后，評估與反饋學習效果。即任務設計者可將“循環(huán)往復、螺旋式上升”作為發(fā)展教師教學關鍵能力的準則，通過采用匯報課、賽課、教學設計大賽等方式對教師任務完成效果進行評價。若教師教學關鍵能力的運用成效達標，則基于教師教學關鍵能力新水平設計下一階段的學習任務。若未達標，則可以組織專家、教研員對教師進行幫扶，促使其通過重新學習掌握任務所要求的教學關鍵能力。

（三）建構促進教學關鍵能力生成的評價制度

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”故建構促進教師教學關鍵能力發(fā)展的評價制度不僅能夠激活教師發(fā)展教學關鍵能力的內驅力，而且能夠為教師發(fā)展教學關鍵能力指明方向。因此，以教學關鍵能力發(fā)展為導向的評價制度應是多元評價方式與激勵機制有機結合的發(fā)展性評價制度。

建構以關鍵教學能力發(fā)展為導向的評價制度可從以下方面著手：一是評價內容重點指向教學關鍵能力。以往對教學能力的評價常采用替代性評價，即用學生考試分數來評價教師教學能力水平。這種評價方式雖操作簡單、方便快捷，但其評價基點是學生學業(yè)成就而非立足于教師教學能力本身。教學關鍵能力不僅包括教學意識、教學信念和觀念等隱性要素，還指向問題情境創(chuàng)設、引導學生探究、合作與創(chuàng)新等教學技能。因而，教育行政部門、學校要把教學關鍵能力的教學意識、教學理念、教學信念和觀念、實踐性知識的深度和廣度，以及教學技能熟練運用程度等內在與外在、隱性與顯性指標皆作為重要評價內容。二是評價方式與主體的多元化。在評價方法上，堅持教師自評與他人評價相結合，堅持改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價，并充分利用信息技術，提高教師教學關鍵能力評價科學性。如教育行政部門、學校可以根據教師專業(yè)發(fā)展階段理論和教學關鍵能力外顯特征，編制新手教師教學關鍵能力課堂觀察評價表、成熟型教師教學關鍵能力課堂觀察評價表和專家型教師教學關鍵能力課堂觀察評價表，以此對教師教學關鍵能力進行分階段評價。在評價過程中，教育行政部門、學?？山M織專家與教研員根據被評價者的專業(yè)發(fā)展階段，選擇與之相對的觀察量表予以評價，并給予及時反饋。同時授課教師也要基于課堂教學效果對自身教學關鍵能力進行自評。最后相關部門或學校通過運用形成性評價與總結性評價相結合的方式，將教師自評材料和他人評價材料作為階段性評價資料全部放入該教師的教學關鍵能力成長檔案袋。并以學期或學年為評價周期，根據檔案袋中的存放資料對教師教學關鍵能力進行總結性評價。這種分類型、分階段又具有綜合性與總結性的評價方式既有利于保障教師教學關鍵能力評價的全面性與科學性，又能推動教師教學關鍵能力由低級階段走向高級階段。三是積極反饋，發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。教育行政部門、學校對教師教學關鍵能力的評價結果要積極給予反饋，并結合教師教學關鍵能力存在的實際問題提出具體解決建議，進而提升教學關鍵能力發(fā)展水平。四是將發(fā)展教師教學關鍵能力的激勵方案內嵌入評價制度。教育行政部門、學校應以評價制度為藍本設計激勵方案，以擴大評價促進教學關鍵能力發(fā)展的作用。其中，激勵方法可采取設置不同的教學榮譽稱號，與教師職稱評定、資格認定相掛鉤等具體行動措施。需要注意的是，除緊扣評價制度之外，對教師教學關鍵能力的激勵還應做到難易程度適中，確保處于不同教學關鍵能力階段的教師通過實踐作為都能基本享有，進而有效實現評價的發(fā)展與激勵作用。

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The Theoretical Logic and Cultivation Strategies of Teachers Key Teaching Competencies

Zhang Shan-chao，LiBing

（ Education Science Research Institute of Hunan University，Changsha 410082；

Faculty of Education of Shenzhen University， Shenzhen Guangdong 518060；）

Abstract：The teachers key teaching competencies to cultivate the essential characters and key competencies of students is a subjective feature of teachers acting properly in the field of teaching and serves as the core of their competencies in teaching. Its theoretical logic is teachers ideal pursuit of “whole persons”， their personality，the interactions between internal and external driving forces，and the demand of the changing era. The value of teachers key teaching competences in the new era lies in promoting the development of students essential haracter and morals and key competences，enriching teachers professional connotations and career experience，improving the teaching quality of the education and teachers teaching standards.Designing task-based learning， promoting education and teaching culture of the new era and constructing the incentive evaluation system are effective strategies to develop the key teaching competences.

Keywords：key teaching competency;the theory of logical; cultivation strategies