摘 要：本質(zhì)上而言，幼兒主題活動與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向具有一致性，都是以幼兒的思維拓展、能力提升、情感投入為主線，同時強(qiáng)調(diào)過程的合作探究，以問題解決為活動過程。但是，結(jié)合實(shí)際的活動實(shí)施來看，教師在幼兒主題活動實(shí)施的過程中設(shè)計(jì)的引導(dǎo)問題邏輯性不強(qiáng)、主體性不足、針對性不強(qiáng)等問題普遍存在，無法引導(dǎo)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不利于幼兒思維能力的發(fā)展。因此，文章在研究的過程中強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計(jì)問題，鼓勵幼兒深度思考，靈活應(yīng)對幼兒提問，拓展幼兒思維空間，重視理答過程，促進(jìn)幼兒認(rèn)知的深層建立。

關(guān)鍵詞：幼兒主題活動；深度學(xué)習(xí)；提問策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）32-0011-03

深度學(xué)習(xí)是在新的教育理念下對人才培養(yǎng)提出的新的要求。在學(xué)前教育階段培養(yǎng)幼兒的深度學(xué)習(xí)能力，對幼兒的大腦發(fā)育、思維品質(zhì)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的培養(yǎng)都大有裨益。另外，深度學(xué)習(xí)還重視對幼兒的合作能力、情感發(fā)展等非智力因素的培養(yǎng)，為幼兒日后的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

深度學(xué)習(xí)不僅是一種單純的教育理念，還是一種基于實(shí)踐的教育方法和過程。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出：“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”“要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)?！庇纱丝梢?，在活動中培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)意義非凡，但是幼兒受思維水平和認(rèn)知發(fā)展的限制，理解問題和解決問題的能力有限。因此，教師有必要在具體的教育活動中引導(dǎo)幼兒通過合作探究、實(shí)踐操作等方式，積累認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，走向深度學(xué)習(xí)，并將經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到新的活動探究中。

一、深度學(xué)習(xí)視角下教師提問存在的問題

（一）問題設(shè)計(jì)未體現(xiàn)層層推進(jìn)

在主題活動視角下，教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動在同一背景中進(jìn)行，整個活動流程之間存在緊密的邏輯關(guān)系。而教師的提問是促進(jìn)活動按照科學(xué)合理的邏輯進(jìn)行下去的必備保障。但是，如果教師在問題設(shè)計(jì)的過程中沒有體現(xiàn)鏈條性，逐層遞進(jìn)，那么教師的提問和主題活動之間的步驟便不能夠同步。

第一，不符合邏輯思維的問題引導(dǎo)，不利于幼兒建立整體的知識經(jīng)驗(yàn)體系，不利于幼兒掌握基本的主題活動程序，難以在主題活動中使幼兒形成邏輯思維、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒討B(tài)度，反而還有可能讓幼兒養(yǎng)成“思維混亂”“得過且過”的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)情緒。

第二，有的幼兒教師在主題活動中提前設(shè)置了流程問題，以確保問題的科學(xué)合理，但是大部分問題是以幼兒全面配合為前提的，即完全按照教師預(yù)設(shè)的流程進(jìn)行，缺少開放性問題的設(shè)計(jì)，過于關(guān)注幼兒對知識的掌握和理解，忽略了知識的遷移和應(yīng)用。幼兒的思維被教師“圈定”在特定的框架中，如面對教師設(shè)置的一些“對不對”“是不是”“好不好”的問題，幼兒甚至不加思考就能夠回答。雖然活動的重點(diǎn)內(nèi)容以問題的形式傳輸給幼兒，但實(shí)際上幼兒在活動中的收獲甚微。

（二）提問過程未彰顯幼兒的主體地位

在現(xiàn)階段幼兒園主題活動中，教師過于重視幼兒對知識的掌握，重視知識和經(jīng)驗(yàn)的傳遞過程，尤其是關(guān)注幼兒已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下活動的結(jié)合，關(guān)注在特定情境中調(diào)動幼兒的舊知識。但是，部分教師在提問的過程中忽視了兒童主體。

第一，為了促進(jìn)活動任務(wù)的快速完成，教師在提問之后給予幼兒的思考時間較少，期待幼兒能夠盡快地通過實(shí)踐操作來獲得答案[1]。如在“水油分離”主題活動中，教師先結(jié)合兩種物質(zhì)對幼兒提出了問題：“水和油能不能融合在一起呢？”這時，本該幼兒通過實(shí)踐操作來探求答案。當(dāng)幼兒剛剛完成一次實(shí)驗(yàn)操作，教師馬上追問：“它們能否相融？水在上面還是油在上面？”甚至都沒有給予幼兒思考“到底上面是水還是油”的空間。有些幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼_定上面是油，但是有些生活經(jīng)驗(yàn)不足的幼兒看到別的幼兒都回答出來之后，也跟著模模糊糊地給出“隨波逐流”的答案，而思維并未得到激發(fā)。

第二，教師沒有重視幼兒新的知識體系的建構(gòu)。在具體的主題活動中，當(dāng)教師拋出問題之后，除了要激活幼兒已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)外，還需要結(jié)合特定的活動情景，以問題為導(dǎo)向，加深幼兒對新的現(xiàn)象的理解。但是，有些教師過于關(guān)注特定的知識問題，忽視了幼兒對新概念的理解。如在“歡度中秋”主題活動中，小班幼兒教師為讓幼兒對中秋節(jié)有更多的知識性了解，

一上來給出兩個問題：“中秋節(jié)是在哪一天？”“中秋節(jié)人們常吃的食物是什么？”幼兒分別回答“八月十五日”“月餅”?？此朴變簩χ星锕?jié)的特征已經(jīng)掌握，實(shí)際上幼兒缺少語言構(gòu)建的過程，對新知識的理解也不到位。

（三）理答環(huán)節(jié)未指向?qū)W習(xí)期待

理答過程是教師提問中不可忽視的一個環(huán)節(jié)，既是對問題的終結(jié)和評價，又是新的思考的開始。目前，

很多幼兒教師在理答環(huán)節(jié)中主要存在以下兩個問題：

第一，教師不重視具體的反饋內(nèi)容。很多教師認(rèn)為應(yīng)通過激勵性的評價激發(fā)幼兒的興趣，因此在評價幼兒時會以“你做得很棒”“你做得太認(rèn)真了”“你表現(xiàn)得很好”等語言實(shí)施評價，但是幼兒并不清楚自己到底哪里做得好，泛泛而談的評價反饋難以調(diào)動幼兒的積極性。

第二，部分教師會預(yù)設(shè)問題及問題的答案。為確保主題活動的順利進(jìn)行，當(dāng)有些幼兒的回答或提問超出預(yù)設(shè)時，教師會想方設(shè)法地將幼兒的思維拉回到自己所設(shè)置的軌道上。教師身為情景的創(chuàng)設(shè)者、活動走向的引導(dǎo)者，但是提問理答過于保守，無法指向新的學(xué)習(xí)期待。

二、支持幼兒主題活動中深度學(xué)習(xí)的提問策略

（一）精心設(shè)計(jì)問題，實(shí)現(xiàn)教育激趣

要想在主題活動中引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)，教師的問題設(shè)計(jì)要足夠“精心”，讓提問成為主題活動激趣的方式，鼓勵幼兒深度思考，促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。

1.設(shè)計(jì)求真問題，鼓勵深度思考

在主題活動背景下，幼兒的深度思考導(dǎo)向格外重要。主題活動具有內(nèi)在邏輯性，教師在設(shè)計(jì)問題的過程中，應(yīng)按照科學(xué)的探究程序，設(shè)計(jì)求真式的問題，讓幼兒在探究的過程中學(xué)會比較、概括、推論和預(yù)測，掌握深度學(xué)習(xí)的方法。如在活動開端，為了推進(jìn)活動深入進(jìn)行，教師可以設(shè)計(jì)一些“假設(shè)”類的問題，打通幼兒思維樞紐，為幼兒的思考提供方向，如“你覺得可能會產(chǎn)生什么樣的現(xiàn)象？”“你預(yù)測的依據(jù)是什么？”；在活動進(jìn)行中，教師可以設(shè)計(jì)一些推進(jìn)式的問題，如

“你覺得下一個步驟應(yīng)該如何進(jìn)行？”“這些步驟之間有什么樣的關(guān)聯(lián)？”；在結(jié)論總結(jié)時，教師可以設(shè)計(jì)一些驗(yàn)證類的問題，如“最終的結(jié)果和預(yù)測的結(jié)果是一樣的嗎？有什么不同之處？為什么會產(chǎn)生這樣的不同？”“你有什么新的發(fā)現(xiàn)？”等，幫助幼兒規(guī)范探究流程，掌握邏輯思考能力，學(xué)會求真[2]。

2.設(shè)計(jì)開放問題，重視思維拓展

在主題活動中，雖然預(yù)設(shè)的問題和答案是教師教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)設(shè)計(jì)必然的環(huán)節(jié)，但是教師只有在開放式的提問下，才能夠有效拓展幼兒的思維空間，引導(dǎo)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的情景中。如在主題活動中，結(jié)合特定的現(xiàn)象，教師可以設(shè)計(jì)這樣的提問：“你覺得這個現(xiàn)象符合你的預(yù)期嗎？”“你觀察到了什么內(nèi)容？”“你覺得這是你想得到的答案嗎？”“你覺得還可以從什么角度進(jìn)行？”等。這樣的問題需要幼兒結(jié)合已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮創(chuàng)造性思維來回答或者操作。教師給予幼兒思考的空間，但并沒有給出幼兒答案的方向，反之在問題的引導(dǎo)下幼兒能夠集中精神，積極思考，并進(jìn)行深度探究。

（二）靈活應(yīng)對提問，開拓探索空間

深度學(xué)習(xí)包含智力因素和非智力因素等多方面的投入，而幼兒的思維又是天馬行空的。因此，教師要為幼兒深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)“溫床”，激活幼兒的思維，同時還要靈活把握提問時機(jī)，拓展幼兒的深度思考空間。

1.營造溫馨氛圍，激活積極思維

要想引導(dǎo)幼兒真正進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師在主題活動中必須為幼兒營造溫馨的氛圍，提高對幼兒的“容錯率”，鼓勵幼兒在和諧的環(huán)境中積極思考，大膽表達(dá)，獲得深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師在提問中，應(yīng)關(guān)注幼兒已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從幼兒生活的角度展開提問，如在主題活動“小蝌蚪”中，教師設(shè)計(jì)問題“你們喜歡黑黑的小蝌蚪嗎？”“你覺得小蝌蚪最終是如何變成青蛙的？”“小蝌蚪和你印象中的青蛙有什么相似之處嗎？”當(dāng)幼兒的回答與預(yù)設(shè)答案偏離較多時，教師也無須懊惱，而是結(jié)合幼兒的思考引導(dǎo)幼兒進(jìn)入新的認(rèn)知思維中。如幼兒提出“我覺得小蝌蚪變成青蛙可能還需要冬眠”時，教師可以結(jié)合幼兒的答案，引導(dǎo)幼兒深度思考“動物冬眠的原因是什么？”，而不是直接判定錯誤，打斷幼兒的思考。

2.把握提問時機(jī)，激發(fā)主動建構(gòu)

教師的提問時機(jī)會促使幼兒進(jìn)入自然而然的學(xué)習(xí)過程中。因此，在主題活動中，教師要重視把握提問的機(jī)會，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)意識：首先，要在幼兒的興趣點(diǎn)上設(shè)計(jì)問題，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)；其次，結(jié)合幼兒“模棱兩可的認(rèn)知”時機(jī)提出問題，讓幼兒明晰探究的思路，解答幼兒疑惑，引導(dǎo)幼兒深度思考；最后，當(dāng)幼兒出現(xiàn)不同觀點(diǎn)時，教師可抓住幼兒提出的疑問來提問，引導(dǎo)幼兒主動表達(dá)自己的觀點(diǎn)，展開深度討論[3]。

（三）注重理答環(huán)節(jié)，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展

深度學(xué)習(xí)指向幼兒的元認(rèn)知反思，因此理答環(huán)節(jié)在提問中不可或缺。教師應(yīng)通過巧妙設(shè)置追問，提供具體反饋，外顯幼兒的認(rèn)知過程，促進(jìn)幼兒深度反思[4]。

1.巧設(shè)追問問題，組建深層認(rèn)知

追問環(huán)節(jié)是引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)的重要過程，要想組建幼兒的深層次認(rèn)知，教師應(yīng)在幼兒已有的思維環(huán)境下設(shè)置追問，進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒拓展思維，使幼兒主動發(fā)現(xiàn)新概念、新知識，打開思考的“大門”[5]。在以下情況中，教師可以設(shè)置追問問題：第一種情況是當(dāng)幼兒的回答比較簡單，如只回答“對”“不是”，沒有深入思考時；第二種情況是幼兒的回答磕磕絆絆、不夠完整，如只回答現(xiàn)象，缺少思考，或者是缺少對現(xiàn)象的全面描述；第三種情況是幼兒回答與實(shí)際相違背，超出了教師的預(yù)設(shè)過程，教師可設(shè)置追問“你是怎么想的？”“你為什么要選擇這個答案？”等。在追問的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒全面、客觀地描述現(xiàn)象，或者表達(dá)自己的真實(shí)感受，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)新的現(xiàn)象，獲得更高層次的體驗(yàn)[6]。

2.融入具體反饋，推進(jìn)深度反思

在深度學(xué)習(xí)背景下，教師的提問反饋也要具體而微，細(xì)節(jié)到主題活動的具體表現(xiàn)、思維、表達(dá)等方面，讓幼兒能夠意識到自己表現(xiàn)的優(yōu)點(diǎn)在哪兒，不足在哪兒，有利于幫助幼兒在優(yōu)勢的地方大力發(fā)揚(yáng)，在缺憾的地方重點(diǎn)彌補(bǔ)。如教師可以提出這樣的評價反饋：“老師覺得你在這次活動中的表現(xiàn)很積極，主動舉手回答問題的次數(shù)特別多，老師覺得這樣特別棒，但是如果下次回答問題能夠大聲點(diǎn)就更好了?！痹谶@樣的反饋中，幼兒能夠清晰地知道自己“表現(xiàn)積極”“主動舉手回答問題”能夠獲得教師的夸獎，在正向的激勵作用下，能夠優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)行為；同時，幼兒認(rèn)識到自己“聲音不夠大”，在下次回答問題時能夠更清楚地分享想法。這樣的反饋既能夠維護(hù)幼兒的自尊心，又能夠促進(jìn)幼兒主動表現(xiàn)，培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，為幼兒深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[7]。

三、結(jié)束語

受思維發(fā)展水平的影響和限制，幼兒的初始學(xué)習(xí)過程總是漫無目的的、缺乏邏輯的，因此難以有序地構(gòu)建認(rèn)知。而教師的提問過程則是指導(dǎo)幼兒正確探究方向的重要條件。教師通過預(yù)設(shè)合理問題、科學(xué)設(shè)計(jì)追問、巧妙設(shè)計(jì)理答等環(huán)節(jié)，為幼兒在主題活動中的深度學(xué)習(xí)提供支持策略，促進(jìn)師幼互動、幼幼互動，激發(fā)幼兒思考的興趣，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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[2] 梁媛玲.深度學(xué)習(xí)視角下的科學(xué)區(qū)環(huán)境支持策略[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2023，24（5）：104-106.

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[4] 陸繼好.主題積木建構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略研究[J].教育觀察，2022，11（36）：83-85.

[5] 張櫨尹.試論幼兒教育中的高水平創(chuàng)新性提問策略[J].成才之路，2022（35）：109-112.

[6] 張愛玲，李淑婷.深度學(xué)習(xí)視角下的幼兒教師提問研究：以科學(xué)教育活動為例[J].中國教育學(xué)刊，2022（11）：78-83.

[7] 王慧琴.有效提問，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)[J].河南教育（基教版），2022（Z1）：152-153.

基金項(xiàng)目：本文系廈門市第四期幼兒園學(xué)科帶頭人培養(yǎng)2022年度課題“支持幼兒在主題活動中深度學(xué)習(xí)的教師提問策略研究”（課題編號：XMYJXD202203057）的研究成果。

作者簡介：張笑純（1985.3-），女，福建長泰人，

任教于福建省廈門市第一幼兒園，一級教師，本科學(xué)歷。