吉 標(biāo), 王慶海

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 山東 濟(jì)南 250014)

教師是教育事業(yè)的基石,承擔(dān)著立教和興教的重要責(zé)任。作為教學(xué)主體,教師在傳統(tǒng)教育中被期望具備勤勉和為人榜樣的品質(zhì)。然而,在現(xiàn)實的教學(xué)活動中,教師不可避免地會出現(xiàn)一些消極應(yīng)對工作的傾向,教學(xué)惰性就是其中的一個典型表現(xiàn),即教師在教學(xué)過程中沉湎于維持原有的教學(xué)風(fēng)格和經(jīng)驗,不思進(jìn)取、固守傳統(tǒng)、拒絕嘗新的一種負(fù)面情緒與退縮行為。[1]對于教師個體而言,教學(xué)惰性將嚴(yán)重影響他們的職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展;對于教育事業(yè)發(fā)展而言,教學(xué)惰性是阻礙教育質(zhì)量提升和教育整體變革的重要因素。因此,教學(xué)惰性問題亟須我們深入探討及審慎對待。

一、教學(xué)惰性的意涵

教學(xué)惰性作為一種客觀現(xiàn)象,是教師個體在教育生活和自身觀念中逐漸積累和形成的歷史痕跡。是教師職業(yè)生存狀態(tài)和專業(yè)生活樣態(tài)的重要體現(xiàn)。

(一)教學(xué)惰性是一種不求進(jìn)取的教學(xué)心性

心性是生命個體內(nèi)在精神品質(zhì)的集中表現(xiàn)。在教學(xué)實踐中,面對復(fù)雜的教學(xué)情境,教學(xué)規(guī)范往往難以得到有效貫徹,這時教師需要依靠個體心性推動教學(xué)有序進(jìn)行。然而,心性是個人經(jīng)驗、理念和情感等多種因素影響下的產(chǎn)物,因此呈現(xiàn)顯著個體差異。在教學(xué)中,大多數(shù)教師都表現(xiàn)出勤勉篤行的品質(zhì),但仍有少數(shù)教師受限于保守、怠惰的個體心性,缺乏進(jìn)取心,從而導(dǎo)致教學(xué)惰性的出現(xiàn)。

教師教學(xué)心性的形成還與教師的職業(yè)特性密切相關(guān)。教師職業(yè)是多重身份的疊加,教師自我身份實際上分為兩種:教師自我和個體自我。在傳統(tǒng)理念中,教師自我是個體自我的上位概念,教師自我被職業(yè)群體的期望和要求所遮蔽,個體自我被歸屬于教師角色。在實際的教學(xué)環(huán)境中,由于職業(yè)規(guī)范的模糊界限和教師角色的難以量化,教師自我往往被限定在職業(yè)框架內(nèi),這使得教師自我變成了一個執(zhí)行教學(xué)計劃的工具,被賦予理性化的意味,充滿了職業(yè)工具的特性,而缺乏情感和創(chuàng)新思維的投入。在這種情況下,教師可能只是機(jī)械地完成教學(xué)計劃,缺乏對個體自我的表達(dá)。如果教師在教學(xué)中符合職業(yè)道德規(guī)范,按部就班地完成教學(xué)計劃,那么,這種惰性心理就可能難以被察覺。這種難以被察覺的惰性心理即為淺層教學(xué)惰性。但個體自我畢竟是教師個體的生命性存在,也是教師自我實現(xiàn)的主體。在教育現(xiàn)實生活中,教師的生命價值往往被視為一種客體性、功能性的存在,教師個體自我實現(xiàn)的需求往往被忽略,這種剝離教師個體自我的現(xiàn)象具有極高的風(fēng)險。教師的個體自我作為教學(xué)過程中的“異己”而存在,教師個性被限制在狹窄的職業(yè)角色中,導(dǎo)致教師產(chǎn)生倦怠心理,并可能轉(zhuǎn)化為實際行為,形成深層教學(xué)惰性。

(二)教學(xué)惰性是一種膠著化的教學(xué)退行

退行是“那些已經(jīng)向前進(jìn)行的部分也很容易向后退回到初期的發(fā)展階段。在發(fā)展的路上執(zhí)著之點(diǎn)越多,則其機(jī)能也越容易為外界的障礙所征服而退回到那些執(zhí)著點(diǎn)上”[2]。有研究者認(rèn)為,退行是指由高級發(fā)展階段降為低級發(fā)展階段的歷程。[3]它源于個體在面對不利環(huán)境時為了避免內(nèi)心沖突而回到幼稚行為的心理防衛(wèi)反應(yīng)。作為一種對教學(xué)任務(wù)和要求的逃避表現(xiàn),教學(xué)惰性可以被視為一種退行行為,主要表現(xiàn)為教師放棄自我學(xué)習(xí)和進(jìn)修的機(jī)會,不愿探索針對性和創(chuàng)新性的教學(xué)思路;將授課和備課任務(wù)壓縮至最低程度,課堂內(nèi)容單調(diào)、教學(xué)方式單一;對課堂遇到的問題和挑戰(zhàn)不愿積極尋找應(yīng)對和解決方案,漠視學(xué)生的成長和進(jìn)步。這種教學(xué)退行行為會導(dǎo)致膠著化現(xiàn)象,轉(zhuǎn)變成教學(xué)惰性,進(jìn)而影響教師的教育教學(xué)過程,降低他們教學(xué)的活力和創(chuàng)造性。

教師的教學(xué)惰性與他們在教學(xué)過程中面臨的困境密切相關(guān)。這些困境包括教學(xué)邏輯與個體思維邏輯之間的矛盾、教學(xué)與學(xué)習(xí)的交互差異、師生之間話語權(quán)的爭奪以及新舊慣例的沖突等,這些因素相互作用,構(gòu)成一個個復(fù)雜的情境,導(dǎo)致教師教學(xué)中出現(xiàn)退行的可能性增加。當(dāng)壓力逐漸增大,教師個人邏輯難以自洽時,那些人格脆弱的教師可能會采取防御措施,主動回到舒適區(qū),屏蔽這些困擾,從而呈現(xiàn)出膠著化的教學(xué)退行行為,最終影響教學(xué)效果。

(三)教學(xué)惰性是一種生成性的職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠又稱“職業(yè)耗竭”,最初是臨床醫(yī)學(xué)中的一個概念,后期被引入心理學(xué)領(lǐng)域,指稱“教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為方面的衰竭狀態(tài)”[4]。職業(yè)倦怠作為教學(xué)惰性的具體表現(xiàn),并非一日而成,而是具有顯著的累積特征。

首先,教師群體內(nèi)部存在嚴(yán)重分化。在教育領(lǐng)域,資歷和職稱等級往往構(gòu)成了學(xué)校職場的隱性排序規(guī)則。資深教師在資歷、職稱、聲望等方面占據(jù)著更大的優(yōu)勢,并由此獲得更好的待遇,但他們在面對教學(xué)新挑戰(zhàn)時也更可能傾向于維持眼前的穩(wěn)定狀態(tài),因此缺乏職業(yè)熱情,出現(xiàn)職業(yè)倦怠,形成教學(xué)惰性。青年教師是學(xué)校工作的核心力量,他們背負(fù)著繁重的教學(xué)任務(wù),同時需要滿足來自社會、家長等各方更高的期待,在參與職稱評定的過程中也面臨著過度的競爭壓力。與此同時,他們還需應(yīng)對復(fù)雜的家庭事務(wù)和經(jīng)濟(jì)壓力,這可能會使其感到付出與回報之間的落差過大,進(jìn)而影響教學(xué)積極性并出現(xiàn)職業(yè)倦怠。然而,受學(xué)校人際關(guān)系的牽制,這種教師內(nèi)部的分化現(xiàn)象往往得到默認(rèn)和接受,進(jìn)一步鞏固了資深教師的特殊地位。若不及時調(diào)整,青年教師可能會陷入悲觀失望甚至“躺平”的狀態(tài),放松自我要求,失去前進(jìn)的動力,最終在職業(yè)生涯中得過且過。

其次,功利主義逐漸異化教育生態(tài)環(huán)境。作為一個普通人,教師職業(yè)身份及其被社會文化賦予的道德崇高感并不能完全讓教師克制對物質(zhì)和財富的需求及欲望。畢竟,面對生活中的物質(zhì)需求和各種誘人的利益,教師也無法置身事外。他們在現(xiàn)實中的各種關(guān)系環(huán)境下生活,對職稱和榮譽(yù)的追求也會加劇彼此間的競爭。這種以功利為目的的追求很可能會削弱教學(xué)的純粹性,使教師難以全心投入,而更傾向于敷衍應(yīng)付。同時,受天賦和能力的限制,在競爭中真正脫穎而出的教師不多,且失敗的經(jīng)歷可能導(dǎo)致他們逐漸失去教學(xué)熱情,進(jìn)而形成惰性思維。

二、教學(xué)惰性的成因

教學(xué)惰性嚴(yán)重影響教學(xué)成效,是導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂和質(zhì)量低下的根源之一。教學(xué)惰性的形成原因多元且復(fù)雜,全方位理解這些因素有助于教師主動規(guī)避惰性行為,點(diǎn)燃教學(xué)熱情,同時為教育實踐開創(chuàng)新的可能性。

(一)教學(xué)熱情的退卻

沒有熱情就沒有真正的教育。然而,在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中,教師對教學(xué)的投入與熱情常常表現(xiàn)得不盡如人意,主要有以下三個原因。

首先,教育倫理困境削弱了教師的教學(xué)熱情。在傳統(tǒng)教育語境中,“熱情”這一概念主要被用于描述學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。但由于受應(yīng)試教育和功利主義的影響,社會、教育者和家長對學(xué)生的成績和學(xué)校的升學(xué)率給予過多關(guān)注和期待,這使得教師的教學(xué)熱情常常被忽視。雖然教師對工作的積極投入對于教育來說至關(guān)重要,但在現(xiàn)行考核系統(tǒng)下,這卻并非評價教師的核心指標(biāo)。激烈的競爭環(huán)境破壞了教師間的協(xié)同關(guān)系,重分?jǐn)?shù)看成績的評價方式對許多教師產(chǎn)生了負(fù)面影響,不僅阻礙了教師對教育價值的追求,也遏制了他們對教學(xué)的熱情和積極性。

其次,教學(xué)熱情的退卻也與部分教師長期墨守成規(guī)、畏懼挑戰(zhàn)的惰性密不可分。惰性人格特質(zhì)源于遺傳,但后天環(huán)境對其有顯著塑造作用。在與外界環(huán)境的互動中,個體的惰性特質(zhì)有可能被持續(xù)放大,逐步陷入一種惡性循環(huán)的漩渦。在求職階段,多數(shù)教師能夠克服潛在的惰性心理,表現(xiàn)出積極進(jìn)取的態(tài)度,但當(dāng)步入職場,工作變得穩(wěn)定后,他們消極、怠惰的一面往往會顯現(xiàn)出來。這在教學(xué)中尤為明顯:他們的熱情減退,不愿意主動開展教學(xué)反思,更談不上教學(xué)創(chuàng)新。

最后,教師們普遍存在的落后教學(xué)觀念也是導(dǎo)致熱情缺失的原因之一。長期以來,受狹隘化的“師道尊嚴(yán)”觀的影響,教師被奉為圭臬,被視為知識的掌控者,由于把控課堂的話語權(quán),教師自然會滋生出一種功利性的權(quán)威姿態(tài),忽視甚至無視學(xué)生的反饋。在這種固化的理念中,一些教師迷失在維護(hù)自身權(quán)威形象和提升教學(xué)表演能力的過程中。他們過于強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的課堂紀(jì)律,而忽略了真心傾聽學(xué)生和與學(xué)生共情的能力,從而導(dǎo)致教學(xué)熱情難以迸發(fā)。

(二)日常教學(xué)生活的固化和異化

教學(xué)是教師職業(yè)生活的重要組成部分,也是教師提升生命質(zhì)量,完成自我發(fā)展、自我確證和自我實現(xiàn)的重要途徑,它可分為日常教學(xué)生活和非日常教學(xué)生活兩個部分。[5]

日常教學(xué)生活是教師職業(yè)生涯中不可或缺的一部分,具有重復(fù)、固定、單一和模式化的特點(diǎn)。教師在此期間積累了各種教學(xué)經(jīng)驗和情感體驗,同時也容易受到環(huán)境的影響形成思維定勢和刻板慣習(xí),阻礙自身的專業(yè)發(fā)展。但在這個過程中,一些教師不斷反思和調(diào)整自己的教學(xué)方式,以創(chuàng)新的思維和方法提高教學(xué)質(zhì)量和效果,成功地突破了日常教學(xué)生活的限制;一些教師則陷入了程式化和教條化的教學(xué)模式中,弱化了對教學(xué)現(xiàn)實的觀察和準(zhǔn)確感知能力,消磨在日復(fù)一日的瑣碎教學(xué)中。這種情況引發(fā)了一個顯著的矛盾:極其高尚的職業(yè)卻并無高貴的職業(yè)精神支撐,專業(yè)的教學(xué)人才卻進(jìn)行著非專業(yè)的教學(xué)活動。

另外,教育重壓也使得教師的教學(xué)生活逐漸異化。盡管教師的日常教學(xué)工作是整個教育事業(yè)的核心,但在當(dāng)前的教育環(huán)境下,教師不得不面對大量的行政工作等非教學(xué)任務(wù)。一系列政策如新課改、教師績效改革和“雙減”等的推行,大大增加了教師的工作量和工作負(fù)擔(dān),例如,新課改要求教師學(xué)習(xí)和掌握新的教學(xué)內(nèi)容,對一些教師來說是極大的挑戰(zhàn);績效改革政策要求教師完成教學(xué)任務(wù)并參加培訓(xùn)和考核,增加了教師工作量;“雙減”政策中的課后延遲服務(wù)也實際上增加了教師的工作壓力。此外,競賽、文化建設(shè)和督導(dǎo)檢查等活動也對教師的日常教學(xué)產(chǎn)生了影響,教師需要花費(fèi)大量時間和精力準(zhǔn)備材料和應(yīng)對檢查。這些共同形成了對教師的重壓,導(dǎo)致教學(xué)生活的異化。

(三)教學(xué)韌性的匱乏

韌性源于“一種人格維度,它可以抵抗心理壓力的影響”[6],它指向一種在不利的環(huán)境條件下個體所表現(xiàn)出來的心理彈性及適應(yīng)能力。在教學(xué)場域中,教師的韌性是指他們在面對復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境和不利條件時,能夠適應(yīng)并積極建構(gòu)職業(yè)信仰,重塑自我教學(xué)認(rèn)同感的能力和品質(zhì)。在教育改革整體化推進(jìn)的時代,教師面臨著前所未有的壓力和挑戰(zhàn),因此,培養(yǎng)教師的教學(xué)韌性已經(jīng)成為備受關(guān)注的重要話題。然而,將這個多維、復(fù)雜的概念真正應(yīng)用到教學(xué)實踐中卻充滿挑戰(zhàn)。

首先,家庭教育責(zé)任學(xué)?；厔菹ブ處煹慕虒W(xué)韌性。隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,家長對孩子寄予更多期望,教育內(nèi)卷化現(xiàn)象日益嚴(yán)重;而網(wǎng)絡(luò)的普及使得教師處在一個信息更加公開透明的環(huán)境中工作,因此也面臨著更高、更嚴(yán)格的要求。同時,為了迎合家長的意見,學(xué)校有時會盲目妥協(xié),這使得教師時常陷入困境。這種情況容易削弱教師的教學(xué)韌性,甚至影響了許多優(yōu)秀教師的工作積極性。

三、教學(xué)惰性的消解

近年來,國家對教育事業(yè)高度重視,教師群體的地位與待遇也得到顯著提升,但教師的教學(xué)惰性并沒有隨之消解。筆者認(rèn)為,教學(xué)惰性的克服更依賴于教師內(nèi)心的主體自覺與行為的自我塑造。

(一)激發(fā)內(nèi)在的教學(xué)進(jìn)取心

1.根植教學(xué)信念

教學(xué)信念是指教師對教學(xué)過程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向。[7]它是教師在實踐中逐漸形成的對課程、教學(xué)、學(xué)生、教師角色和專業(yè)發(fā)展等方面的認(rèn)知和看法。作為教師內(nèi)心的“教學(xué)景觀”,教學(xué)信念對教師的專業(yè)成長和教學(xué)效果具有重要影響。良好、堅定的教學(xué)信念不僅能幫助教師克服教學(xué)中的困難和挑戰(zhàn),還能激發(fā)教師的教學(xué)熱情,提升教學(xué)效果。相反,如果教師缺乏堅定的信念支持,可能導(dǎo)致教學(xué)熱情的減退,產(chǎn)生教學(xué)惰性。因此,培養(yǎng)教師堅定的教學(xué)信念對提高教學(xué)質(zhì)量和推動教育事業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

首先,強(qiáng)化責(zé)任意識是培養(yǎng)教師教學(xué)信念的前提條件。責(zé)任是每個社會成員必須承擔(dān)的規(guī)則和義務(wù),而教學(xué)責(zé)任則指教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任,是教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。在日常教學(xué)中,學(xué)校對教師的教學(xué)工作有詳細(xì)的規(guī)定,但每個教師都會根據(jù)自己對人生的獨(dú)特理解,創(chuàng)造出獨(dú)特的教學(xué)方式。這些創(chuàng)造過程大多在無人監(jiān)督的情況下進(jìn)行,具有很強(qiáng)的個性化特征。因此,教師需要秉持慎獨(dú)的精神,在細(xì)微之處下功夫,克服思想深處隱蔽的不良思想和動機(jī),不放過言行中每一處有損于教師形象的細(xì)節(jié)。教師需要借助教學(xué)良知堅持自身的教學(xué)理念,不以知識和成績?yōu)槲ㄒ辉u判標(biāo)準(zhǔn),充分尊重并發(fā)展學(xué)生的個性特長。

其次,常懷“歸零”心態(tài)是教師重塑、堅守教學(xué)信念的關(guān)鍵因素。初入教育職場時,大部分教師都懷有極高的教學(xué)熱情,能全身心投入工作。然而,隨著工作經(jīng)驗的積累和教學(xué)技能的提升,一些資深教師容易產(chǎn)生自我滿足心理,當(dāng)他們的職稱、資歷、聲譽(yù)以及榮譽(yù)都逐漸得到滿足時,就可能會逐漸失去追求教學(xué)創(chuàng)新與卓越的動力,滯留于舒適區(qū),不再積極向前。因此,教師需要始終秉持謙遜、務(wù)實和進(jìn)取的態(tài)度,重塑、堅守教學(xué)信念;需要不斷反思自身的教育教學(xué)實踐,彌補(bǔ)自身的短板,并努力尋找自我提升和進(jìn)步的可能性。同時,教師應(yīng)積極接受來自學(xué)生、同事和家長的反饋,調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)實踐,以更好地滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。

水源地主要超標(biāo)物質(zhì)為耗氧量、糞大腸菌群、氨氮、總磷、鐵。全年平均耗氧量4.36 mg/L，屬Ⅳ類。糞大腸菌群數(shù)平均約為14874 MPN/L，超Ⅲ類標(biāo)準(zhǔn)0.48倍，屬Ⅳ類。全年平均氨氮濃度為0.73 mg/L，屬III類；其中3月份濃度為1.24mg/L，超III類標(biāo)準(zhǔn)0.48倍，屬IV類。全年平均總磷濃度為0.19mg/L，滿足Ⅲ類標(biāo)準(zhǔn)；其中10月份濃度0.262mg/L，超III類標(biāo)準(zhǔn)1.31倍，屬Ⅳ類。全年平均鐵離子濃度為0.38 mg/L，超標(biāo)0.27倍。

2.激發(fā)教學(xué)興趣

杜威指出,興趣是生長能力的信號和象征。興趣作為連接個體、事物內(nèi)容與潛在發(fā)展結(jié)果的居間存在,是對抗教學(xué)惰性的有效抗體,能夠激發(fā)教師的教學(xué)積極性,使其內(nèi)化為一種教學(xué)品質(zhì)。

在教學(xué)活動中,興趣可以分為直接教學(xué)興趣和間接教學(xué)興趣。年輕教師尤其是初入職場的教師,往往容易表現(xiàn)出直接教學(xué)興趣,即對將要開始的教學(xué)工作的興趣,但這種興趣通常是短暫的,很難持久,一旦失去興趣,教學(xué)惰性就會迅速襲來,直接影響教學(xué)效果。因此,我們必須培養(yǎng)教師的間接教學(xué)興趣,包括引導(dǎo)他們理解教師職業(yè)的崇高性、教學(xué)活動過程的創(chuàng)造性,以及對學(xué)生成長的長遠(yuǎn)影響等。通過持續(xù)的、專門的練習(xí)和運(yùn)用,教師不僅不會因為長期從事同一工作導(dǎo)致志趣消減乃至興味全無,反而能夠喚醒和激發(fā)他們對教書育人活動的深層次熱情和使命感。換句話說,如果教師長期從事教學(xué)活動,完全有可能超越最初低級、短暫的表面興趣,培養(yǎng)出真正的深層興趣。將興趣融入教師個體的人生價值系統(tǒng)是非常重要的,關(guān)鍵在于如何把握興趣的節(jié)點(diǎn),即教師要考慮自身的實際水平,設(shè)定整體目標(biāo),細(xì)化可實現(xiàn)的教學(xué)小目標(biāo),培養(yǎng)真正的興趣。此外,過于僵化和過度細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)框架可能會削弱興趣,因此,教師還應(yīng)保持適度的寬容,勇于嘗試不同的教學(xué)方法,并在遇到問題時虛心傾聽他人的意見,積極吸取經(jīng)驗和教訓(xùn),不斷完善自身的教學(xué)理念。

(二)省思與優(yōu)化教學(xué)生活

在教學(xué)工作中,反思是教師超越個人限制、突破教育困境的關(guān)鍵要素,也是教育智慧涌現(xiàn)的重要契機(jī)。在哲學(xué)層面,反思體現(xiàn)為內(nèi)在的自我認(rèn)知和外部的積極適應(yīng)意識。在行為層面,反思體現(xiàn)為個體對教學(xué)實踐的持續(xù)改進(jìn)和提升。當(dāng)教學(xué)惰性成為教學(xué)過程中的障礙時,教師應(yīng)依靠反思能力和持續(xù)改進(jìn)的意識來支持自己克服惰性。

1.強(qiáng)化教學(xué)反思

蘇格拉底指出,“未經(jīng)省察的人生是沒有價值的人生”,同樣的,沒有經(jīng)過反思的教學(xué)也就沒有真正的教學(xué)價值。每位教師在擔(dān)任職業(yè)角色之前,首先是一個有限理性的個體。因此,在處理教學(xué)工作時,每位教師都會存在一定程度的教學(xué)偏見,并可能犯下各種錯誤,這也意味著教師必須具備直面錯誤、審視自我的勇氣。

教學(xué)活動需要教師進(jìn)行持續(xù)反思。教學(xué)活動是瑣碎而反復(fù)的,要想觸及教學(xué)的本質(zhì),需要進(jìn)行深度而持續(xù)的教學(xué)反思。教學(xué)由教師的教學(xué)思想和具體的教學(xué)行為構(gòu)成,因此,我們不能簡單地將教學(xué)反思局限于教學(xué)或課程。教師還需要關(guān)注教學(xué)的整體設(shè)想、教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)、教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變,研究教學(xué)行動的起因和結(jié)果,推理教學(xué)的合理性以及與學(xué)生個體情況的適配性。在這個過程中,教師還應(yīng)盡量避免將教學(xué)反思推向純粹的技術(shù)研究,使教學(xué)變成無關(guān)宏旨的機(jī)械運(yùn)作。

教學(xué)反思在一定程度上反映了教師的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。如果教師能夠主動察覺并積極反思自己的教學(xué)惰性,重視自我完善和專業(yè)發(fā)展,那么甚至可以將教學(xué)惰性變?yōu)榇龠M(jìn)教師個體能力提升的催化劑。通過深入思考和及時修正,教師可以逐步克服教學(xué)惰性的阻礙,不斷提升教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì),實現(xiàn)教學(xué)能力的“二次飛躍”。因此,教學(xué)惰性在某種意義上并不是壞事,它能促使教師進(jìn)行深度的自我反思和持續(xù)的自我提升,從而助力教育教學(xué)更高層次目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.構(gòu)建教學(xué)認(rèn)同

“認(rèn)同”一詞最早來自心理學(xué),由西格蒙德·弗洛伊德提出,他認(rèn)為認(rèn)同“是建立在一個重要的情緒的共同性質(zhì)之上的”[8],是個體在感情、心理上對群體趨同的過程。教學(xué)認(rèn)同作為認(rèn)同的一種具體形態(tài),是指教師在教學(xué)活動中、在教學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對教學(xué)的認(rèn)可、贊同,并把這種認(rèn)可內(nèi)化為自己的教學(xué)價值體系并付諸教學(xué)實踐的過程。[9]它是教師在教學(xué)實踐中形成的,是教師個體發(fā)揮主觀能動性做出的理性選擇,可以幫助其克服惰性,不斷提高教學(xué)水平。

培育教學(xué)價值認(rèn)同是構(gòu)建教師教學(xué)認(rèn)同的重要環(huán)節(jié)。教育是一種社會和個人在物質(zhì)和精神方面投入產(chǎn)出的勞動實踐活動。教育自產(chǎn)生之初,就具備了其獨(dú)特的價值屬性。教學(xué)活動作為教育過程中最關(guān)鍵的組成部分,其質(zhì)量和水平不僅關(guān)乎學(xué)生個體的發(fā)展,而且更深刻地影響著國家未來和民族命運(yùn)。如果教師僅僅將教學(xué)視為個體謀生的手段,忽視教學(xué)的長遠(yuǎn)價值,就容易導(dǎo)致責(zé)任意識的模糊化,使教學(xué)降格為一種流水線式的工廠活動。因此,培養(yǎng)教師對教學(xué)價值的認(rèn)同感是教師自身的責(zé)任,也是教育發(fā)展的內(nèi)在需求。教師應(yīng)主動摒棄知識權(quán)威的角色意識,積極關(guān)注教學(xué)實踐,持續(xù)研究教學(xué)并改進(jìn)教學(xué)方法;與學(xué)生進(jìn)行及時有效的溝通和互動,因材施教,激發(fā)其潛能;持續(xù)追求教學(xué)中的真善美,并逐步實現(xiàn)內(nèi)心的升華,以便在教學(xué)過程中能夠展示個體的自我價值,并最終實現(xiàn)個人價值的提升。

達(dá)成教學(xué)情感認(rèn)同是構(gòu)建教師教學(xué)認(rèn)同的關(guān)鍵步驟。教學(xué)情感是指教師在教學(xué)中生成的對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和教學(xué)活動等的情緒體驗、心理感受和個人態(tài)度等。[10]作為一項極其復(fù)雜的實踐活動,教學(xué)不僅是涉及理性的事業(yè),更是融入了豐富情感的過程。作為教學(xué)活動的主導(dǎo)者,教師不是課堂外的旁觀者,而應(yīng)將自己的情感和理解融入其中,不斷創(chuàng)造、塑造良好的課堂氛圍。教師在課堂中產(chǎn)生的積極、正向的情感體驗,能夠有效推動內(nèi)心世界與教學(xué)活動的融合,促使其主動認(rèn)同教學(xué)的價值,并全身心地投入工作。因此,教學(xué)情感認(rèn)同是教師推動教學(xué)發(fā)展的重要動力。一方面,教師需要將教學(xué)視為一門藝術(shù),不斷深入研究教學(xué)業(yè)務(wù),樂于教學(xué),提升教學(xué)成就感。另一方面,教師應(yīng)善于利用教學(xué)中的“繼發(fā)性情感”,不將教學(xué)場域作為個人情感的發(fā)泄場所,而是以適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己對學(xué)生、課堂和教材的感受和體驗,從而優(yōu)化教學(xué)過程。這樣的處理方式有助于師生建立更好的情感聯(lián)系,進(jìn)而提升教學(xué)效果。

(三)培育堅定的教學(xué)韌性

教學(xué)是一種負(fù)載著美好價值屬性的復(fù)雜活動,這意味著教師在教學(xué)過程中會面臨很多挑戰(zhàn)和壓力。心理脆弱的教師容易陷入負(fù)面情緒,導(dǎo)致職業(yè)倦怠,因此,培養(yǎng)教師的韌性品格至關(guān)重要。

1.構(gòu)建教學(xué)心理屏障

教學(xué)是一項由教師主導(dǎo)的復(fù)雜活動,教師擁有賦予教學(xué)以主觀意義的絕對權(quán)力。為了確保教學(xué)品質(zhì)的持續(xù)提升,學(xué)校需要重視教師個體的教學(xué)狀態(tài),并幫助他們建立穩(wěn)定的心理屏障。

學(xué)校的組織支持是構(gòu)建教師心理屏障的堅實后盾。在情感方面,學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造濃厚的人文關(guān)懷氛圍,為教師提供必要的情感資源,創(chuàng)造健康的組織和文化條件。在物質(zhì)方面,學(xué)校應(yīng)為教師提供具體的支持,包括優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源,構(gòu)建有效的激勵制度,并通過實質(zhì)性的獎勵,激發(fā)教師的教學(xué)熱忱與創(chuàng)新精神。學(xué)校還應(yīng)積極開展教師的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn),建立完善的培訓(xùn)機(jī)制和暢通的職業(yè)晉升渠道,為教師提供更多的發(fā)展機(jī)會和空間。同時,學(xué)校也要大力推進(jìn)家校合作,通過定期舉行多種層次的家長座談會和組織家長講座,增進(jìn)家長對學(xué)校教育理念和教師教學(xué)方式的了解,助力教師更好地與家長進(jìn)行溝通交流,幫助教師建立良好的學(xué)生成長促進(jìn)通道。此外,學(xué)校還需要完善制度建設(shè),引導(dǎo)和協(xié)助教師科學(xué)合理地處理相關(guān)矛盾與問題,以便教師獲得必要的精神支持和專業(yè)援助?？傊?學(xué)校應(yīng)該從情感、物質(zhì)和制度等多個角度為教師提供全方位支持,營造一個能激勵每位教師發(fā)揮潛力的教育環(huán)境,以利于增進(jìn)教師的教學(xué)韌性。

2.建設(shè)“同僚性”研修文化

在歷史上,教師一直被視為權(quán)威的“傳道授業(yè)解惑者”,師生之間的不對等關(guān)系深入人心。在職場中,教師之間也存在微妙的權(quán)力不對等,如資深教師與年輕教師、名師與普通教師、主科教師與副科教師之間的關(guān)系等。同時,長期存在的職場競爭和職稱評定等因素也進(jìn)一步加劇了教師之間的分裂狀態(tài)。這種分裂狀態(tài)使得教師個體容易陷入困境,感到孤立無援,同時也消耗了他們的韌性。

在新課改背景下,教學(xué)韌性形成的關(guān)鍵就在于掃除種種不和諧的關(guān)系障礙,構(gòu)建“同僚性專業(yè)發(fā)展模式”[11],強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要勇于突破個人主義教學(xué)思維的束縛。為此,學(xué)校需要定期舉行各種“同僚性”教研活動,如教學(xué)沙龍、專題研討、集體備課等。這些活動由學(xué)科教研組主持,以主題攻關(guān)為核心,旨在集思廣益、共享經(jīng)驗,高效地幫助教師解決教學(xué)難題。團(tuán)隊合作不僅可以培養(yǎng)教師個體的教學(xué)韌性,還能共同探索并打造一種“雙邊共進(jìn)”的新型教學(xué)模式。此外,健全的教師評價機(jī)制是培育“同僚性”研修文化的有效工具。教師評價在學(xué)校管理中起著關(guān)鍵作用,但在實施過程中,學(xué)校對名聲和成績的過度追求,使得教師評價過于功利化。這不僅使得教師重心偏向于“填鴨式”教學(xué),忽視自身的專業(yè)化成長,還加劇了彼此之間的競爭壓力,導(dǎo)致教育管理的“巴爾干”化。因此,學(xué)校亟須建立科學(xué)的教師評價機(jī)制,以促進(jìn)教師的全面發(fā)展和彼此協(xié)作。學(xué)校應(yīng)當(dāng)善于利用團(tuán)隊力量,探索教師個體專業(yè)發(fā)展的潛力,激發(fā)其不斷創(chuàng)新的意識。同時,在適當(dāng)?shù)那榫诚?應(yīng)提供資源、技術(shù)和心理支持,逐步構(gòu)建教師之間相互信賴、共同學(xué)習(xí)和相互促進(jìn)的互助機(jī)制,以便確保教師教學(xué)韌性的可持續(xù)發(fā)展。