□郭子靖 宇文剛

(山西工程科技職業(yè)大學(xué)，山西 太原 030606)

英語學(xué)習(xí)中的聽說讀寫四個(gè)技能當(dāng)中,相較于其他三個(gè)方面,有關(guān)英語聽力的研究較少。本文借評(píng)估劍橋高級(jí)英語教材中的聽力任務(wù)來探討聽力策略的理論基礎(chǔ)、分類以及如何根據(jù)教材來確定教學(xué)目的和安排有效合理的聽力教學(xué)任務(wù)。根據(jù)之前的研究,聽力策略分為元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略兩大類,元認(rèn)知策略中包含了預(yù)測(cè)、監(jiān)控、評(píng)估和回復(fù)的認(rèn)知功能,而認(rèn)知策略包含的認(rèn)知功能有澄清、推理、概括、解讀以及調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)。

一、策略與技能的區(qū)別

關(guān)于聽力策略和聽力技能是否屬同一概念在學(xué)術(shù)上是有爭(zhēng)議的,兩者既有區(qū)別也有交叉重疊,Ridgway(2000) 傾向于對(duì)兩個(gè)概念的互換使用,不做明確區(qū)分[1]。然而,Field(2000) 指出在探討英語教學(xué)時(shí),對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行一定的辨析是有必要的[2]。大量研究也證實(shí)了討論和辨析策略和技能的定義區(qū)別對(duì)于探討聽力理解的認(rèn)知過程有著積極的意義[2-6]。相關(guān)的定義有很多不同版本,Field (1998) 最初對(duì)這兩個(gè)概念做了區(qū)分,聽力技能“skill”是指母族語人在聽母語時(shí)下意識(shí)地本能地采用了合理的認(rèn)知模式對(duì)聽到的語音信號(hào)和語言信息進(jìn)行地處理加工,高效地完成語言解碼過程,省力地獲取聽到的語義信息[3]。聽力策略“strategy”是指非母族語人主動(dòng)地有意識(shí)地采用的補(bǔ)救認(rèn)知模式來輔助二語的聽力理解,二語語言知識(shí)(如句法結(jié)構(gòu)、詞匯、語音等)掌握程度有限或熟識(shí)度不夠,通常無法達(dá)到母語掌握程度,不可避免會(huì)導(dǎo)致的聽后理解信息不全或誤解,此時(shí)二語學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)運(yùn)用聽力策略在一定程度上可以彌補(bǔ)信息解碼能力的不足,提高對(duì)語義理解的完整度。Field (2000)進(jìn)一步闡述了策略和技能在學(xué)術(shù)討論中各自適用的范圍及研究領(lǐng)域,辨析兩者的意義并不僅僅在于區(qū)分兩個(gè)不同術(shù)語而已[2]。

既然二語學(xué)習(xí)者可以在理解過程中采用聽力策略,那么訓(xùn)練策略的使用是否對(duì)提高二語的聽力理解有用,這個(gè)問題在業(yè)內(nèi)也存在爭(zhēng)議。Ridgway強(qiáng)烈否認(rèn)培養(yǎng)聽力策略對(duì)于挺高二語聽力理解的有效性[1],此外,Cross (2009)進(jìn)行的研究也未發(fā)現(xiàn)聽力策略對(duì)二語理解的有效證據(jù)[7]。但是,Rost(2002)首次發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)了高熟英語學(xué)習(xí)者在聽力理解過程中會(huì)使用聽力理解策略,也確認(rèn)了把這些認(rèn)知策略教授給低熟英語學(xué)習(xí)者也是可行的[8]231。Hinkel(2006)同時(shí)表明聽力理解的認(rèn)知策略在二語聽力教學(xué)中起著積極作用,通過訓(xùn)練預(yù)測(cè)推斷等認(rèn)知策略幫助學(xué)習(xí)者更有效地理解大意,激活長(zhǎng)時(shí)記憶中知識(shí)模型,從而提升語義理解的程度[9]。Vandergrift(2007)也指出在二語的聽力理解過程中,學(xué)習(xí)者通過使用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略可以更有效地提高對(duì)所聽內(nèi)容的理解程度[10]。

二、認(rèn)知策略分析

文章結(jié)合劍橋高級(jí)英語(CAE)教材[11]187中的聽力練習(xí)任務(wù)來探討不同類別的聽力策略如何在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)和應(yīng)用。Nunan(1997)指出不同的語言教學(xué)任務(wù)和不同的教學(xué)環(huán)節(jié)可以幫助學(xué)習(xí)者訓(xùn)練不同類別的聽力理解策略,教學(xué)中聽力練習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要根據(jù)學(xué)習(xí)者所需要訓(xùn)練的聽力策略、教學(xué)目的、教材內(nèi)容進(jìn)行安排[12]。以下分析將從元認(rèn)知與認(rèn)知兩個(gè)方面的聽力策略展開,其中涉及了語言控制的兩個(gè)認(rèn)知過程:自下而上(bottom-up processes)和自上而下(top-down processes)。

(一)元認(rèn)知策略的運(yùn)用

元認(rèn)知策略對(duì)于提高二語聽力理解的有效作用在大量研究報(bào)道[4,6],在聽力理解的自下而上的控制中元認(rèn)知策略的有效性尤為突出。Vandergrift(2007)提出聽力教學(xué)中老師可以培養(yǎng)學(xué)生有效地使用元認(rèn)知策略來提高聽力理解水平[6],Hinkel(2006)指出元認(rèn)知策略中的核心包括聽前準(zhǔn)備、聽音過程中的自我監(jiān)控、評(píng)估理解水平、辨識(shí)理解困難,這些聽力認(rèn)知策略都可以融入二語教學(xué)的活動(dòng)中[9]。Rost(2002)指出雖然元認(rèn)知策略有很多不同下屬分類,總體而言,計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估是三個(gè)主要的策略類別[8]271。下面我們將結(jié)合劍橋高級(jí)英語教程的聽力任務(wù)部分來分析如何在實(shí)踐教學(xué)中設(shè)計(jì)出適合學(xué)習(xí)者訓(xùn)練的元認(rèn)知策略的聽力任務(wù)。

1.預(yù)測(cè)策略。預(yù)測(cè)策略是元認(rèn)知策略中的一個(gè)重要策略,是指學(xué)習(xí)者在聽英語之前需要對(duì)將要聽到的內(nèi)容有一個(gè)預(yù)判,通過聽力任務(wù)中題干信息盡可能預(yù)測(cè)或猜測(cè)即將播放的音頻中會(huì)出現(xiàn)什么樣的信息、有幾種可能、會(huì)話或發(fā)言發(fā)生在什么場(chǎng)合、講話人的身份等。劍橋高級(jí)教程的每個(gè)單元的都設(shè)計(jì)這樣的聽力學(xué)習(xí)任務(wù),即聽前任務(wù),目的是給聽者提供一個(gè)語境的背景知識(shí),通過提問的方式讓聽者去構(gòu)建音頻中可能出現(xiàn)哪些關(guān)聯(lián)的信息或場(chǎng)景。聽力任務(wù)中的一個(gè)問題或句子陳述所包含的信息作為提示信息會(huì)激起聽者長(zhǎng)時(shí)記憶中的概念原型或知識(shí)模型schemata,具體是指人在成長(zhǎng)過程中所積累起來的對(duì)世界認(rèn)知的抽象概念或背景知識(shí)(Harmer,2001)[13]。在教學(xué)中的聽前階段,可以引導(dǎo)學(xué)生去預(yù)判將聽內(nèi)容的主題類型、語境類型、語篇類型等。

Rost(2002)針對(duì)對(duì)預(yù)測(cè)策略的功能總結(jié)了四個(gè)方面:認(rèn)知框架構(gòu)建、引導(dǎo)注意、選擇注意和自我控制[8]321。首先,認(rèn)知框架構(gòu)建是指聽前問題可以引導(dǎo)聽者意識(shí)到將要聽的信息的主旨會(huì)是什么,在劍橋教程通過對(duì)原因提問來實(shí)現(xiàn)。其次,引導(dǎo)注意是指聽前問題會(huì)幫助聽者注意到將聽內(nèi)容的要點(diǎn)可能是什么,在教程中通過多項(xiàng)選擇來實(shí)現(xiàn)。再次,選擇注意是指聽前問題引導(dǎo)聽者去關(guān)注聽力材料中特定部分的具體信息,在聽力任務(wù)中通常在聽第二遍的時(shí)候會(huì)需要回答這樣的細(xì)節(jié)問題。最后,在聽前的準(zhǔn)備工作是自我認(rèn)知管控,例如在教材的聽力任務(wù)中的問題問到關(guān)于針對(duì)題干主題的個(gè)人看法,這樣的聽前問題旨在激發(fā)聽者個(gè)人的自發(fā)思維,引導(dǎo)聽者對(duì)將聽的內(nèi)容做一定的思考,為聽取隨后的音頻信息做進(jìn)一步的準(zhǔn)備。

2.監(jiān)控策略。另一個(gè)重要的元認(rèn)知策略是監(jiān)控策略,是指聽者在聽語言的過程中大腦會(huì)不停地對(duì)自己所獲得的聽覺信息進(jìn)行監(jiān)控。Rost(2002)提出監(jiān)控策略可以分為三類:理解監(jiān)控、聽覺監(jiān)控和任務(wù)監(jiān)控。這三種監(jiān)控類型會(huì)在聽語言的過程中會(huì)同時(shí)發(fā)生,相互作用,對(duì)聽到的內(nèi)容的語義理解進(jìn)行監(jiān)控,對(duì)字詞的正誤進(jìn)行監(jiān)控,對(duì)是否完成目標(biāo)聽力任務(wù)進(jìn)行監(jiān)控[8]352。監(jiān)控策略會(huì)同時(shí)發(fā)生在自上而下和自下而上兩個(gè)認(rèn)知過程中。

監(jiān)控策略的主要特點(diǎn)就是在聽的過程中會(huì)不斷對(duì)感知到的語言信息進(jìn)行驗(yàn)證,聽前聽者通過預(yù)測(cè)策略所完成的一系列假設(shè)會(huì)在之后的聽語言過程中通過監(jiān)控策略來進(jìn)行一一驗(yàn)證和更正。結(jié)合劍橋高級(jí)英語教材的聽力任務(wù)設(shè)計(jì),我們也看到了在第二部分的聽力任務(wù)中融入了監(jiān)控策略的訓(xùn)練,相應(yīng)的聽力任務(wù)有把空缺句子填完整、判斷句子對(duì)錯(cuò)、核驗(yàn)?zāi)繕?biāo)聽力文本結(jié)構(gòu)是否與預(yù)判相符。

3.評(píng)估與回應(yīng)策略。根據(jù)Vandergrift[6]和Rost[8]的定義,評(píng)估策略是元認(rèn)知策略中的一種輔助策略,其作用是讓聽者對(duì)照目標(biāo)聽力任務(wù)對(duì)自己聽力理解中的不足和進(jìn)步作出評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)策略的使用會(huì)發(fā)生在聽力理解過程的中期或是末尾階段。例如在劍橋教程中,聽者先完成一個(gè)聽力任務(wù),之后教程中又出現(xiàn)了一個(gè)相似的模擬任務(wù)來讓聽者驗(yàn)證對(duì)于難度內(nèi)容相近的聽力任務(wù)是否有一定的提高,如果有,程度會(huì)有多大。所以,評(píng)估策略在教學(xué)設(shè)計(jì)中,教師也可以在聽力練習(xí)的后期來加入教學(xué)活動(dòng)中,來測(cè)評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和進(jìn)步幅度。

Rost對(duì)回應(yīng)策略作為一種元認(rèn)知策略也作出了解釋,是指在完成所聽內(nèi)容之后出現(xiàn)的詢問聽者個(gè)人觀點(diǎn)及感受的問題,此類問題可以促使聽者對(duì)聽到的內(nèi)容做進(jìn)一步的反思和回應(yīng),因?yàn)檎Z言本身是用于交流互動(dòng)的[8]246。聽力任務(wù)中融入的回應(yīng)策略可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)對(duì)所聽內(nèi)容的認(rèn)知與理解。Hamer(2007)強(qiáng)調(diào)在聽力教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者作出回應(yīng)來增加學(xué)習(xí)語言的興趣,這樣有益于聽者提升聽力理解能力[5]436。

(二)認(rèn)知策略的運(yùn)用

在語言理解的自上而下的認(rèn)知控制過程中,除了元認(rèn)知策略被廣泛使用以外,認(rèn)知策略作為自上而下認(rèn)知控制的另一種策略類型會(huì)被聽者在理解言語信息時(shí)頻繁調(diào)用。認(rèn)知策略中聽者借助的是一系列的認(rèn)知輔助工具,Vandergrift (2007)總結(jié)到認(rèn)知工具中包含有輔助聽力理解的圖片、視頻、學(xué)習(xí)者針對(duì)所聽話題的討論,話題相關(guān)詞匯預(yù)覽、與話題相關(guān)的文化背景介紹以及問題預(yù)覽[6]。Chang(2006)的研究也表明認(rèn)知策略或輔助工具可以有效提升外語學(xué)習(xí)者的聽力理解水平,但指出對(duì)于高熟練度的學(xué)習(xí)者來說,主題問題預(yù)覽等認(rèn)知手段是有效的,但詞匯預(yù)覽對(duì)高熟組的聽力理解并沒有顯著影響[14]。Hinkel表明除了以上提到的認(rèn)知策略工具外,其他的認(rèn)知策略還有話語組織、推斷、闡述、總結(jié),這些策略對(duì)于提升高熟二語學(xué)習(xí)者的聽力理解水平尤其顯著,所以在教學(xué)實(shí)踐中可以專門訓(xùn)練此類策略的運(yùn)用[9]。

1.澄清策略。Rost(2002)對(duì)澄清認(rèn)知策略做了解釋,是指通過重復(fù)所聽內(nèi)容的播放次數(shù)來讓學(xué)習(xí)者對(duì)聲音信息有更全面的解讀[8]365。在劍橋聽力任務(wù)中設(shè)計(jì)了同一語音文本聽兩次的任務(wù),第一次聽者需要完成主體和語義結(jié)構(gòu)的掌握,通過完成多項(xiàng)選擇題來實(shí)現(xiàn),第二次語音播放聽力任務(wù)要求聽者關(guān)注語料中的細(xì)節(jié)信息來完成空缺句子。

Chang (2006) 的研究表明聽力語料的輸入次數(shù)增加可以有效提高高熟二語者的聽力理解水平[12]。此外,Lam (2005) 指出重復(fù)聽力語音輸入的次數(shù)也更符合真實(shí)語言交流的語境,因?yàn)槲覀內(nèi)粘Ｔ谟谜Z言交流時(shí)講話人的表達(dá)為了讓聽者更加明確地解讀,通常會(huì)進(jìn)行重復(fù)地語言敘述,所以重復(fù)語言信息看似是一種表達(dá)冗余,其實(shí)在現(xiàn)實(shí)交流環(huán)境中作為一種認(rèn)知工具,起到了輔助語義理解的目的,減少了講話雙方的語義信息的誤讀,同時(shí)也對(duì)各自想要表述的信息作了確認(rèn)[15]。聽力任務(wù)中設(shè)計(jì)多次播放音頻就是融入了澄清認(rèn)知策略,模擬了真正語言交流的特點(diǎn),讓學(xué)習(xí)者在聽力練習(xí)中逐步適應(yīng)真實(shí)語言交流的方式。

2.推測(cè)策略。推測(cè)策略作為聽力理解過程中的補(bǔ)償策略發(fā)生在自上而下的語言認(rèn)知過程中,是一種重要的聽力理解策略。Nunan(1997) 表明二語學(xué)習(xí)者在聽外語的過程中會(huì)主動(dòng)參考之前的在生活中積累起來的經(jīng)驗(yàn)或感受,利用已掌握的語言信息來推斷接下來可能出現(xiàn)的語義信息[12]。二語學(xué)習(xí)者通過這種認(rèn)知策略來彌補(bǔ)在聽的過程中信息獲取不完整或不夠的情況。結(jié)合劍橋教程,我們可以看到在聽力任務(wù)的最后會(huì)提出需要使用推測(cè)策略來完成的問題,例如根據(jù)以上所聽內(nèi)容,講話人下一步最可能會(huì)談及怎樣的話題等。

3.闡述、總結(jié)及詮釋策略。背景知識(shí)可以有效地在自上而下的認(rèn)知過程中支持二語聽力理解,但當(dāng)聽者疏忽或顧及不到所聽信息的整體文本風(fēng)格或上下語境時(shí)就可能出現(xiàn)信息的誤讀[6]。為了盡可能減少聽者對(duì)信息的錯(cuò)誤匹配,其他一些認(rèn)知策略會(huì)對(duì)聽力理解的信息進(jìn)行進(jìn)一步的彌補(bǔ)操作,例如更正、匯總及重新解讀等,這些策略包括闡述策略、總結(jié)策略和詮釋策略。在聽力任務(wù)的設(shè)計(jì)中,劍橋英語教程通過對(duì)所聽內(nèi)容的全文大意進(jìn)行提問來讓聽者構(gòu)建一個(gè)整體的思維框架,對(duì)特定細(xì)節(jié)提問來促使聽者去做相應(yīng)的推理思考。

盡管當(dāng)前關(guān)于二語聽力理解的研究更多地關(guān)注了自上而下的認(rèn)知過程所涉及的聽力策略,但Wilson強(qiáng)調(diào)發(fā)生在自下而上過程中的言語辨識(shí)能力也需要從教者有目的有計(jì)劃地去幫助學(xué)習(xí)者去訓(xùn)練相關(guān)的能力,言語辨識(shí)能力是指聽者在聽語言信息的過程中對(duì)語音,字詞,詞組的辨識(shí),是順利完成聽力理解的前提和基礎(chǔ)[16]。

三、策略運(yùn)用的影響因素

Nunan (1997) 指出聽力理解中的認(rèn)知過程受到多個(gè)因素(文本類型、話題主體、學(xué)習(xí)者水平、學(xué)習(xí)目的)的影響,從而形成不同的認(rèn)知風(fēng)格,聽者對(duì)認(rèn)知策略使用也會(huì)有所不同[12]。下面我們通過分析聽力文本類別和學(xué)習(xí)者類別來探討聽力策略在不同維度中的使用以及對(duì)外語教學(xué)的啟示。

(一)聽力文本因素

關(guān)于聽力文本的類型,我們常會(huì)聽到幾個(gè)詞叫作“純正英語、地道英語或標(biāo)準(zhǔn)英語”。英語作為一種國(guó)際性交流語言,由于歷史原因和其他諸多因素,在全球使用范圍之廣,頻度之高,是我們有目共睹的。英語被眾多地區(qū)、民族所使用,同時(shí)英語語言的本土化現(xiàn)象是不可避免的,語言結(jié)構(gòu)中的發(fā)音、詞匯、語用等都會(huì)不同程度的本土化,發(fā)生一定變異,所以出現(xiàn)了一個(gè)術(shù)語叫作“世界英語/world English”,相關(guān)的研究也是層出不窮。因此,真實(shí)的英語話語材料中除了包含我們所謂的標(biāo)準(zhǔn)英語如RP (Received Pronuciation) 和 GA (General American),其實(shí)世界各地本土化的英語語言變體也是構(gòu)成英語的重要組成部分。英語學(xué)習(xí)者大量地接受真實(shí)全面的英語音頻語料的輸入是非常必要的,對(duì)于保證有效高質(zhì)量的語言習(xí)得有著至關(guān)重要的作用。

另一種聽力文本類型是單人講話(如:新聞播報(bào)、老師講課、演講、個(gè)人陳述/介紹、就職/畢業(yè)演說、宣誓等),顯然這種聽力語料的信息流總的來說是由講話人單獨(dú)控制進(jìn)行,即使間隙中出現(xiàn)短暫介入和中斷。聽者在理解言語信息的過程中除了使用監(jiān)控策略,會(huì)更多地使用到預(yù)測(cè)、推測(cè)、推理等策略。在劍橋教程的聽力任務(wù)設(shè)計(jì)中,我們也看到了個(gè)人講話和表述的聽力材料和練習(xí)。

此外,從劍橋教程的聽力任務(wù)設(shè)計(jì)中,我們看到了多樣的會(huì)話主題和類型,如上述提到的訪談、演講、投訴、陳述等。在聽力練習(xí)中,可以根據(jù)話語功能的不同融入多種主題和內(nèi)容,這樣有益于學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中調(diào)用元認(rèn)知和認(rèn)知策略,激發(fā)聽者的詞匯、概念等背景知識(shí),有效地提高聽者的理解能力。

(二)目標(biāo)學(xué)習(xí)者因素

學(xué)習(xí)語言的群體的類別可以有不同維度的劃分。例如,按照熟練度,可以有高、中、低水平的分組。如果按照學(xué)習(xí)目的,我們可以看到有的學(xué)生群體是以應(yīng)試為導(dǎo)向,有的以提高交際和聽力理解能力為目標(biāo)的,有的出于個(gè)人興趣,有的是源于職業(yè)需求等。

對(duì)于初級(jí)英語學(xué)習(xí)者來講,由于詞量和句法知識(shí)的局限,聽力教學(xué)應(yīng)該更多地訓(xùn)練自下而上認(rèn)知過程中的聽力策略,如對(duì)音、詞字、短語的辨識(shí),確認(rèn)以及糾正,而元認(rèn)知策略的應(yīng)用范圍并不會(huì)太大。當(dāng)然隨著語言知識(shí)的積累,學(xué)習(xí)者會(huì)逐步接觸更長(zhǎng),更復(fù)雜的聽力語料,認(rèn)知策略的應(yīng)用自然會(huì)有所增加,教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)逐漸調(diào)整。對(duì)于中等水平英語學(xué)習(xí)者,因?yàn)檎Z言的基礎(chǔ)知識(shí)達(dá)到了一定的程度,在聽力訓(xùn)練中可以著重引導(dǎo)學(xué)生接觸多樣的聽力場(chǎng)景及會(huì)話主題,開始培養(yǎng)調(diào)動(dòng)背景知識(shí)模型的認(rèn)知能力,此階段用到更多的自上而下認(rèn)知控制過程的聽力策略,如聽前準(zhǔn)備、預(yù)測(cè)。高熟英語學(xué)習(xí)者的聽力理解過程會(huì)接近于英語母族語人,在聽的過程時(shí)會(huì)下意識(shí)地使用認(rèn)知策略對(duì)聽到的語料進(jìn)行熟練解讀語音信息。聽力教學(xué)設(shè)計(jì)針對(duì)高熟者可以加大語料信息的長(zhǎng)度,增加話語主題的多樣性,訓(xùn)練學(xué)生熟練關(guān)注語流中的話語標(biāo)記和工作記憶,提升對(duì)語義信息的整合總結(jié)能力。對(duì)于高熟英語學(xué)習(xí)者,語言積累或語言的輸入量(聽和讀)已經(jīng)達(dá)到了較高的程度,適合在教學(xué)中鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽到的內(nèi)容和主題進(jìn)行口頭總結(jié)、復(fù)述或提問討論,從而促進(jìn)其口語產(chǎn)出/口語表達(dá)。根據(jù)言語肌肉理論(motor theory),聽力輸入奠定了口語產(chǎn)出的基礎(chǔ),當(dāng)聽力輸入達(dá)到一定量時(shí),口語練習(xí)同樣可以進(jìn)一步幫助學(xué)習(xí)者提高外語聽力理解的能力。言語的聽與說作為信息的輸入與輸出,是兩個(gè)直接互動(dòng)的認(rèn)知過程。

四、結(jié)語

盡管影響英語聽力理解的因素很多,本文從認(rèn)知策略的角度探討了在英語聽力教學(xué)實(shí)踐中如何合理正確地設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù),制定教學(xué)計(jì)劃來幫助學(xué)習(xí)者有效地訓(xùn)練英語聽力理解能力。自上而下與自下而上是兩個(gè)不同類別的認(rèn)知控制過程,當(dāng)人腦在處理語言信息時(shí),無論說還是聽,兩個(gè)過程會(huì)發(fā)生,相互作用,一起構(gòu)建出整體信息,最終完成語言的產(chǎn)出或語言理解。自上而下策略,也稱補(bǔ)償(compensatory)策略,在語言的聽力理解過程中占有更大的比例,自然在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中占的比例也更大,而自下而上策略的訓(xùn)練適合于加強(qiáng)學(xué)生的語音、單詞和詞組的辨識(shí)能力,是保證自上而下理解過程順利完成的前提和基礎(chǔ),所以此方面的聽力訓(xùn)練也不容忽視。雖然本文著重分析了聽力理解方面的教學(xué)問題,但是討論的基礎(chǔ)是不脫離其他三個(gè)方面(說、讀、寫)。聽說讀寫作為英語教學(xué)的四個(gè)主要方面,既有輸入又有輸出,相互作用,相輔相成。