江蘇省南京市東山小學(xué) 施捷波

陶行知先生曾指出，發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?？梢?，好的問題對于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，提高課堂教學(xué)的時(shí)效性有著至關(guān)重要的作用。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生剛剛接觸科學(xué)課，他們的科學(xué)基礎(chǔ)和理解能力都比較薄弱，經(jīng)常會(huì)聽不懂教師的提問，從而出現(xiàn)不敢回答、不會(huì)回答、不想回答的現(xiàn)象。因此，在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該有效利用提問環(huán)節(jié)，精心運(yùn)用提問藝術(shù)，設(shè)計(jì)出更多讓學(xué)生有話說、想說話的優(yōu)質(zhì)問題，以促進(jìn)知識(shí)的生長和思維的提升。那么，如何“問”之有道呢？筆者從自己課堂教學(xué)的經(jīng)歷出發(fā)試做分析。

一、緣起：“假”問之囧

問題其實(shí)沒有真假之分，這里的“假”主要是指不具有效力或者沒有達(dá)到具體教學(xué)目標(biāo)的問題?！凹佟眴栴}的拋出，往往不能得到學(xué)生熱烈的回應(yīng)，不能引發(fā)積極的思考。“假”問題的“假”具體表現(xiàn)在泛、淺、虛、偏：泛是指問題沒有指向特定的目標(biāo)和范圍，回答起來過于寬泛；淺，是指問題的設(shè)置沒有指向?qū)W生的認(rèn)知水平，沒有關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；虛是指問題沒有指向具體的知識(shí)、方法；偏是指問題的設(shè)置沒有指向教學(xué)的主要目標(biāo)，而是糾結(jié)在細(xì)節(jié)部分。

【教學(xué)片段1】

師：樹葉是怎樣變黃的？

生1：風(fēng)吹的。

生2：天冷，凍黃的。

學(xué)生的回答沒有問題，卻打亂了筆者的教學(xué)思路，將本節(jié)課研究的重點(diǎn)“變黃的順序”轉(zhuǎn)化成“變黃的原因”。課堂上諸如此類的問題會(huì)干擾學(xué)生思維，影響教學(xué)效力，因此提問一定要有效。

二、解析：“問”道之難

教學(xué)環(huán)節(jié)中問題的設(shè)置，往往是環(huán)環(huán)相扣、承上啟下的。問題的拋出大多在學(xué)生思考需要突破，或是需要提示輔助的時(shí)候，對促進(jìn)學(xué)生思維有著至關(guān)重要的作用，問得過多不利于思考力的培養(yǎng)，問得過難不利于提高學(xué)生的成就感，需要恰到好處。如何把握這個(gè)度，考驗(yàn)教師的教學(xué)智慧。要妥善解決以下三個(gè)方面的問題。

（一）問題的指向不清

問題的設(shè)置要指向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神；指向?qū)W生的認(rèn)知水平，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；指向知識(shí)的生長點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練；指向教材的深度解讀，對照課標(biāo)進(jìn)行精細(xì)化分析。達(dá)到上述的目標(biāo)，學(xué)生在聽到問題后，就能迅速找到思考的方向，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究動(dòng)機(jī)。反之，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不想答、不會(huì)答、不敢答的心理。

【教學(xué)片段2】

相較于差學(xué)生而言，好學(xué)生更善于運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略來學(xué)習(xí)詞匯，但是調(diào)查顯示好學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)僅局限在課本中。大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力，同時(shí)發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人發(fā)展的需要。[1]教師應(yīng)該鼓勵(lì)和引導(dǎo)好學(xué)生作一些課外的拓展，適當(dāng)加深和加大學(xué)習(xí)的深度和廣度，以便更好地學(xué)習(xí)英語詞匯，進(jìn)而逐步提高英語應(yīng)用能力。

筆者在教學(xué)“把固體放到水里”一課時(shí)，出現(xiàn)以下對話：

師：固體的浮沉和什么有關(guān)？

生1：和水有關(guān)，水里有鹽會(huì)浮起來。

生2：和物體的形狀有關(guān)。

生3：和輕重有關(guān)，重的會(huì)沉下去。

師：蘋果和硬幣哪個(gè)重呢？哪個(gè)會(huì)沉下去？

生4：跟輕重沒關(guān)系，和密度大小有關(guān)。

師：怎么比較固體的密度大?。?/p>

生5：觀察里面有沒有空氣……

課上到這里已經(jīng)走偏，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？主要有以下兩個(gè)原因：其一，在開始的時(shí)候沒有明確問題指向的目標(biāo)——固體在水中的浮沉和它本身的什么特點(diǎn)（屬性）有關(guān)，問題如果換成“固體在水中的浮沉和它的什么有關(guān)？”就會(huì)避免學(xué)生的回答偏離主線的狀況；其二，問題沒有指向?qū)W生的前概念，低年級(jí)學(xué)生對“密度”概念的理解僅僅停留在字面上，因此不應(yīng)在“密度”上糾纏，這樣只會(huì)干擾學(xué)生的思維。

（二）問題的層次性不強(qiáng)

在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，節(jié)奏的把握很重要。問題的設(shè)置應(yīng)該由淺入深、層層遞進(jìn)，這樣才能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的突破。因此，追問在教學(xué)中是重要且必要的環(huán)節(jié)，追問的過程也是給學(xué)生指引方向、搭建階梯的過程，不能過高，學(xué)生難以企及，也不能過低，達(dá)不到應(yīng)有的效果。

【教學(xué)片段3】

筆者在教學(xué)“做個(gè)小偵探”一課的玩碰碰球的環(huán)節(jié)時(shí)，先拿起1 個(gè)鐵球，讓學(xué)生猜測放下后會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象。演示完畢后，又拿起2 個(gè)鐵球，讓學(xué)生猜測會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象，這次大家都能猜對。第三次，拿起3 個(gè)鐵球，再讓學(xué)生猜會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象，有的學(xué)生猜對了，有的學(xué)生猜錯(cuò)了。然后筆者停止演示，問學(xué)生有什么發(fā)現(xiàn)，再引導(dǎo)學(xué)生思考彈起小球的數(shù)量和方向與拿起的小球有什么關(guān)系。

筆者以為大多數(shù)學(xué)生能說出來，結(jié)果能說出的學(xué)生寥寥無幾。后來在聽另一位名師執(zhí)教這一節(jié)課時(shí)，發(fā)現(xiàn)他多加了一個(gè)環(huán)節(jié)：拿起4 個(gè)小球，再讓學(xué)生猜一猜。經(jīng)過4 次猜測以后，學(xué)生就很容易能發(fā)現(xiàn)、總結(jié)規(guī)律。筆者細(xì)思后發(fā)現(xiàn)，在第三次實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生都有疑惑：為什么會(huì)有3 個(gè)彈起來？拿起2 個(gè)小球?yàn)槭裁床荒軓椘? 個(gè)？而經(jīng)過4 個(gè)小球的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，學(xué)生就很清晰地驗(yàn)證了兩者的數(shù)量關(guān)系。因此在問題的設(shè)置上要把層次理順，不能有大的跨越，否則會(huì)“跨”不過去。

（三）問題的開放性不足

問題的開放性體現(xiàn)在良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題的配比失衡。良構(gòu)問題，也稱為定義完整的問題，是限定性條件的問題，由明確的起始狀態(tài)、已知的目標(biāo)狀態(tài)和受限制的一些邏輯因素組成。如“糖能不能溶解在水里？”“相同體積的固體，越重越容易下沉還是越輕越容易下沉？”“蠟燭有沒有氣味？”這一類的問題，都是良構(gòu)問題。良構(gòu)問題比較單一，對思維的限制較多，在課堂中過多地設(shè)置良構(gòu)問題不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

劣構(gòu)問題是定義不完整的問題，是指具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性條件的問題。這類問題因?yàn)榕c生活實(shí)踐密切相關(guān)，因而趣味性很強(qiáng)，對學(xué)習(xí)者很有意義。如“小小工程師”一課中“你覺得可以使用什么方法制作一個(gè)鉛筆加長器，使短鉛筆能夠繼續(xù)使用？”劣構(gòu)問題能激發(fā)學(xué)生的探索興趣，發(fā)散學(xué)生的思維，但因?yàn)楸容^“耗時(shí)”，所以經(jīng)常不受教師的待見。

三、途徑：“問”亦有道

如何讓課堂提問更有效，筆者進(jìn)行了以下幾個(gè)方面的思考。

（一）問題明確指向

在問題設(shè)置前要充分了解學(xué)生的前概念，知道學(xué)生會(huì)回答什么問題。在此基礎(chǔ)上設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生的思維朝著特定的方向發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)。設(shè)置問題時(shí)，教師要從學(xué)生的角度思考：自己提出的問題學(xué)生能不能理解？用什么方式表達(dá)可能會(huì)有更好的效果？要做到每個(gè)問題都指向相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

（二）問題重在啟發(fā)

課堂提問的目的在于能夠有效地促進(jìn)學(xué)生智力的開發(fā)，因此在問題的設(shè)置上要關(guān)注學(xué)生的思維。低年級(jí)學(xué)生的形象思維占據(jù)主導(dǎo)地位，邏輯思維和批判性思維都還比較薄弱，因此在問題的設(shè)置上要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維來促進(jìn)邏輯思維和批判性思維的生長。如在教學(xué)“鹽和糖哪兒去了”一課時(shí)，筆者先讓學(xué)生喝剛開始溶解、部分溶解、完全溶解的三杯糖水，再提問：“為什么糖水不一樣甜？倒入水中的糖最終都到哪里去了？”喝糖水是為了增加學(xué)生的直觀體驗(yàn)，問題則指向?qū)W生的思維，引導(dǎo)他們關(guān)注溶解現(xiàn)象。

（三）問題巧妙分層

學(xué)生存在著個(gè)體差異性，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平都不同，因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，既要有處于低層次思維水平的關(guān)于事實(shí)、回憶、知識(shí)的問題，也要有屬于深層次思考的關(guān)于理解、分析、總結(jié)的問題。如在“把固體放到水里”一課中，問題的設(shè)置可分為三個(gè)層次，第一層次是把固體放在水中會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？第二個(gè)層次是同一種固體在水中的浮沉和它的什么有關(guān)？第三個(gè)層次是不同的固體在水中的沉浮與什么有關(guān)？大部分學(xué)生能達(dá)到第二個(gè)層次，少部分停留在第一層次或達(dá)到第三層次。但是三個(gè)層次問題的設(shè)置使所有學(xué)生都能參與，并且有所思考，有所收益，使每個(gè)學(xué)生的大腦都處于積極的思考狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)練思維的目的。

小學(xué)低年級(jí)科學(xué)提問策略的研究是一次基于兒童立場的教學(xué)路徑嘗試，是為解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)無法促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的一場實(shí)踐探索，是對科學(xué)高階思維培育的一種應(yīng)答。教學(xué)實(shí)踐表明，問題策略的運(yùn)用可以在兼具趣味性和挑戰(zhàn)性的情境中激發(fā)學(xué)生的思維，在橫向拓展和縱向遞進(jìn)中提升學(xué)生的思維品質(zhì)，在結(jié)構(gòu)化的問題邏輯和多元化的問題目標(biāo)的引導(dǎo)下促進(jìn)思維的進(jìn)階。