李 小 紅,趙 安 博,章 靜

(1 廣西大學(xué) 公共管理學(xué)院,廣西 南寧 530004) (2 廣西大學(xué) 文學(xué)院,廣西 南寧 530004)

黨的二十大報(bào)告提出,要增強(qiáng)中華文明的對(duì)外傳播力和影響力。國際中文教育承擔(dān)著講好中國故事、傳播好中國聲音,推動(dòng)中華文化更好走向世界的重任。近年來,我國在海外設(shè)立的孔子學(xué)院(孔子課堂)數(shù)量增多,更多國家把中文納入國民教育體系,中文被確定為聯(lián)合國世界旅游組織官方語言[1],來華留學(xué)生人數(shù)不斷增加,國際中文教育和教師需求不斷擴(kuò)大。同時(shí),當(dāng)前國際中文教育遭遇挑戰(zhàn)和危險(xiǎn),其主流話語體系及其正向價(jià)值面臨著倒懸之危,國際中文教師也遇到了泛眾化傳播帶來的棘手問題[2]。這需要國際中文教師具備全球素養(yǎng)(1)全球素養(yǎng)(Global Competence)又譯作“全球勝任力”。這一概念最早于1988年在美國提出,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)在2018年1月明確提出將全球素養(yǎng)作為國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)的組成部分,標(biāo)志國際社會(huì)樹立了培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)的教育理念,全球素養(yǎng)教育也進(jìn)入了實(shí)質(zhì)性階段。以應(yīng)對(duì)異文化學(xué)習(xí)者的需求,有效溝通和傳播中華文化。培養(yǎng)具有“全球素養(yǎng)”的國際中文教師也是支持聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的重要途徑,幫助青年人關(guān)心全球事務(wù),在國際中文教育中參與并解決全球面臨的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境問題。當(dāng)前學(xué)界鮮有關(guān)于國際中文教師全球素養(yǎng)的研究,亟需從理論上探索國際中文教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵,從實(shí)踐上調(diào)查分析以明確國際中文教師的全球素養(yǎng)水平,以期對(duì)未來國際中文教師教育改革與優(yōu)化提供客觀依據(jù)。

一、全球素養(yǎng)的意涵闡釋及實(shí)踐推進(jìn)

(一)全球素養(yǎng)意涵的多維闡釋

二戰(zhàn)后,為應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)峻的國際和全球性問題,各國重視培養(yǎng)具有教育國際合作意識(shí)、具有全球化能力和國際視野的人才,以參與全球治理[3]。1988年,美國教育國際交流協(xié)會(huì)(Council on International Educational Exchange)發(fā)表了《為全球素養(yǎng)而教》(Education for Global Competence)的報(bào)告指出,“面對(duì)世界格局復(fù)雜的變化的美國公民,必須要見多識(shí)廣且對(duì)多種文化高度敏感”[4],首次提出全球素養(yǎng)的概念。

在全球素養(yǎng)的意涵方面,不同學(xué)者和機(jī)構(gòu)對(duì)其闡釋各有側(cè)重。學(xué)者奧爾遜(Olson)和克勒格爾(Kroeger)[5]、美國國際教育發(fā)展協(xié)會(huì)(American International Education Development Council)[6]、亞洲協(xié)會(huì)(Asia Society)[7]都強(qiáng)調(diào)了第二語言能力、交流能力、跨文化能力等在全球素養(yǎng)中的重要性。美國聯(lián)邦教育部將全球素養(yǎng)劃分為四個(gè)方面,并將其整合為三個(gè)培養(yǎng)戰(zhàn)略[8]。劍橋大學(xué)提出了全球素養(yǎng)的六大核心素養(yǎng)和三大支撐體系[9]。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將全球素養(yǎng)定義為四個(gè)相互依存的維度上的能力[10]。胡敏全面剖析了OECD關(guān)于全球素養(yǎng)的定義,結(jié)合中國國情,提出了“底層中國根基,頂層全球視野,包括六大支柱”的全球素養(yǎng)模型[11]。結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者的闡述,全球素養(yǎng)可闡述為:個(gè)體擁有全球視野、但具有家國情懷、較強(qiáng)的行動(dòng)力和社會(huì)責(zé)任感。

(二)全球素養(yǎng)的實(shí)踐推進(jìn)

隨著相關(guān)理論的成熟,不同國家和組織出臺(tái)了一系列有關(guān)全球素養(yǎng)培養(yǎng)的政策文件,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)從精英階層擴(kuò)大到面向全體學(xué)生[12];開展多樣化的跨文化、跨地域、跨語言的交流項(xiàng)目;設(shè)置跨學(xué)科課程體系,從不同維度理解世界[7];開發(fā)教師全球素養(yǎng)證書項(xiàng)目,提高對(duì)教師在全球素養(yǎng)方面的要求[13]。

在我國,全球素養(yǎng)的研究經(jīng)歷了從概念引介到實(shí)踐推進(jìn)的過程。起初,滕珺等人(2014)提出應(yīng)將全球素養(yǎng)納入到我國的人才戰(zhàn)略當(dāng)中,張沿沿等人認(rèn)為全球素養(yǎng)應(yīng)成為今后評(píng)價(jià)全球性人才的重要標(biāo)準(zhǔn)[14]。滕珺(2016,2018)、徐星(2016)、鐘周和張傳杰(2018)撰文全面分析了全球素養(yǎng)的研究發(fā)展和內(nèi)涵,并闡述了經(jīng)合組織及美國的全球素養(yǎng)框架和培養(yǎng)體系。鄭淳(2019)、鄔小撐(2021)等學(xué)者從不同視角提出了培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)實(shí)踐建議。賈文山和盧芳珠(2022)論述中國特色的全球素養(yǎng)內(nèi)涵和培養(yǎng)體系建設(shè)[15]。維羅妮卡·博伊克斯·曼西利亞和滕珺(2022)等教授指出:中國背景下的全球素養(yǎng)不僅強(qiáng)調(diào)合作溝通和創(chuàng)造力,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了道德和社會(huì)[16]。

我國政府和高校也出臺(tái)了相關(guān)政策與文件,推進(jìn)培養(yǎng)青年學(xué)生和國際中文教師的全球素養(yǎng)。2018年,清華大學(xué)成立了國內(nèi)第一個(gè)專注培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)的發(fā)展中心。同年,《來華留學(xué)生質(zhì)量規(guī)范(試行)版》明確提出培養(yǎng)來華留學(xué)生的全球素養(yǎng)。2022年中國教育國際交流協(xié)會(huì)發(fā)起設(shè)立“新青年全球素養(yǎng)人才培養(yǎng)計(jì)劃”,首批全國共59所高校入選。世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)也審定了《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》(T/ISCLT 001-2022),將“跨文化合作”“了解世界文化多樣性”“適應(yīng)不同文化環(huán)境”等內(nèi)容納入到國際中文教師的專業(yè)能力。

國內(nèi)外關(guān)于全球素養(yǎng)內(nèi)涵的研究逐漸深入、內(nèi)容不斷豐富,實(shí)踐持續(xù)推進(jìn),逐漸形成了培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)的教育理念。要培養(yǎng)學(xué)生的全球素養(yǎng),提升教師的全球素養(yǎng)是先決條件,國際中文教育亦如此,但當(dāng)前關(guān)注國際中文教師的全球素養(yǎng)的研究較少。本研究基于OECD全球素養(yǎng)框架構(gòu)建國際中文教師全球素養(yǎng)的理論模型,編制問卷進(jìn)行調(diào)查,實(shí)證分析職前國際中文教師全球素養(yǎng)特征,為國際中文教師全球素養(yǎng)的理論拓展和政策制定提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)問卷的編制

不同國家和機(jī)構(gòu)曾編制過測量人才全球素養(yǎng)的工具或問卷。2017年OECD融合了相關(guān)專家20年的研究成果,發(fā)布《PISA全球素養(yǎng)框架》(PISA Global Competence Framework)。該框架以認(rèn)知、技能、態(tài)度和價(jià)值觀為四大支撐因素,設(shè)置了9個(gè)子維度的問題,共計(jì)76項(xiàng)。結(jié)合我國學(xué)者關(guān)于中國特色全球素養(yǎng)內(nèi)涵的論述,對(duì)《PISA全球素養(yǎng)框架》中問題進(jìn)行篩選和增減,編制了包含四個(gè)范疇9個(gè)維度、40個(gè)題項(xiàng)的國際中文教育碩士生全球素養(yǎng)初始問卷。除特殊題項(xiàng)外,問卷均采用李克特計(jì)分法,程度最低記為1分,最高分為5分。

初始問卷編制成后在南寧某高校進(jìn)行預(yù)測試。預(yù)測試共161人作答,經(jīng)信度分析,克隆巴赫系數(shù)為0.771;經(jīng)效度分析,KMO值0.776,球形度檢驗(yàn)顯著性0.000。信效度檢驗(yàn)均為可靠,適合進(jìn)行因子分析。通過因子分析多次迭代后,對(duì)不同維度和具體問題進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減和重組。首先以載荷系數(shù)0.5作為標(biāo)準(zhǔn),刪減得到了7個(gè)因子;其次根據(jù)7個(gè)因子的內(nèi)部一致性關(guān)系,將其進(jìn)行重組;最后,依據(jù)經(jīng)合組織對(duì)全球素養(yǎng)各維度命名的原則和組內(nèi)問題間的關(guān)聯(lián)性、國際中文教育的實(shí)踐屬性,將7個(gè)因子命名為:跨文化交際能力、文化適應(yīng)能力、理解與溝通能力、實(shí)踐行動(dòng)能力、國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力、國際問題意識(shí)、理解全球問題能力。這7個(gè)因子可作為國際中文教師全球素養(yǎng)七個(gè)能力素養(yǎng)。

(二)國際中文教師結(jié)構(gòu)模型確定

綜上,確定了國際中文教師全球素養(yǎng)的理論模型框架,闡述為:國際中文教師全球素養(yǎng)是指推動(dòng)國際中文教育發(fā)展的復(fù)合才能,表現(xiàn)在四大范疇及其對(duì)應(yīng)的七個(gè)能力素養(yǎng)(表1)。其中認(rèn)知世界包括了國際問題意識(shí)、理解全球問題、國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力三個(gè)維度,主要是指:國際中文教師運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)綜合分析全球問題的能力。價(jià)值認(rèn)同主要指理解與溝通能力,具體指國際中文教師在文化自信的基礎(chǔ)上,開放包容地理解他文化的能力?？缥幕浑H包含跨文化交際能力和文化適應(yīng)能力兩大維度,指國際中文教師在異文化背景中促成交際的能力。采取行動(dòng)主要指實(shí)踐行動(dòng)能力,即國際中文教師具備理解世界并采取行動(dòng)的復(fù)雜技能。包括綜合信息進(jìn)行推理、有效的跨文化溝通、換位思考、管理矛盾和解決沖突、適應(yīng)性等技能[17]。

(三)調(diào)查對(duì)象和樣本選擇

根據(jù)確定的國際中文教師全球素養(yǎng)結(jié)果模型再一次優(yōu)化問卷,形成正式問卷并進(jìn)行發(fā)放?？紤]國際中文教育碩士生(2)2022年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)了《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》。 新版目錄在“教育學(xué)”學(xué)科門類下設(shè)“國際中文教育”專業(yè)學(xué)位,已于2023年啟用。之前的漢語國際教育碩士已統(tǒng)一改稱國際中文教育碩士。是職前國際中文教師的儲(chǔ)備軍和生力軍,以他們?yōu)檎{(diào)查樣本,可在一定程度上代表職前國際中文教師群體。采用抽樣調(diào)查法,通過問卷星向11所樣本高校的國際中文教育碩士生發(fā)放最終問卷。這11所高校為:北京語言大學(xué)、云南師范大學(xué)、廣西大學(xué)、西南大學(xué)、福建師范大學(xué)等,是我國首批和第二批入選漢語國際教育專業(yè)的高校,在一定程度上代表性我國國際中文教育碩士生培養(yǎng)的現(xiàn)狀。共發(fā)放電子版問卷400份,回收有效問卷317份,回收率為79.3%。詳情見表2。

表2 國際中文教育碩士生全球素養(yǎng)調(diào)查樣本分布情況(n=317)

(四)信、效度檢驗(yàn)

在數(shù)據(jù)分析前,對(duì)問卷結(jié)果進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)。信度檢驗(yàn)結(jié)果:全球素養(yǎng)內(nèi)部的7個(gè)維度之間克隆巴赫系數(shù)為0.856,信度良好;每個(gè)維度下各個(gè)具體的問題之間的克隆巴赫α值均在0.804-0.952之間,效度檢驗(yàn)結(jié)果:KMO值為0.939,且巴特利特球體檢驗(yàn)P值=0.00<0.001?？傮w上,可以進(jìn)行下一步的數(shù)據(jù)分析。

三、職前國際中文教師全球素養(yǎng)基本特征

(一)描述性統(tǒng)計(jì):職前國際中文教師全球素養(yǎng)整體水平

全球素養(yǎng)各能力素養(yǎng)水平的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

表3 國際中文教育碩士生全球素養(yǎng)的描述統(tǒng)計(jì)表

表3中,國際中文教育碩士生各能力素養(yǎng)分的最小值和最大值差異均比較大,表明個(gè)體差異明顯、各能力素養(yǎng)發(fā)展不均衡。在標(biāo)準(zhǔn)差方面,取總分的5%-10%左右為較低范圍時(shí),國際中文教育碩士生的總得分和七個(gè)能力素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)差全部偏高,更加表明國際中文教育碩士生的全球素養(yǎng)在整體上離散程度大,各能力素養(yǎng)水平不均衡。

進(jìn)一步測評(píng)國際中文教育碩士生的全球素養(yǎng)整體水平。由于七個(gè)能力素養(yǎng)的滿分不同,在比較均值時(shí)采用“均值/滿分”的方法,以便于均值之間橫向?qū)Ρ?。以跨文化交際能力為例,均值和滿分的比值為0.84,即意味著若以滿分100分計(jì)算,跨文化交際能力的均值為84分。用此方法計(jì)算其他能力素養(yǎng)均值,最終七個(gè)能力素養(yǎng)的得分依次為:跨文化交際能力0.84、理解與溝通能力0.77、文化適應(yīng)能力0.76、實(shí)踐行動(dòng)能力0.76、國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力0.73、理解全球問題能力0.66和國際問題意識(shí)0.62。其中,跨文化交際能力素養(yǎng)最佳,理解全球問題能力和國際問題意識(shí)最弱;國際中文教育碩士生的全球素養(yǎng)整體水平不高,最高分僅為0.84。

(二)相關(guān)分析:七大能力素養(yǎng)間的相關(guān)性

采用相關(guān)分析檢驗(yàn),計(jì)算七個(gè)能力素養(yǎng)間的相關(guān)性,得到表4。

表4 七個(gè)能力素養(yǎng)皮爾遜相關(guān)性表

從表4中可以看到,各變量之間系數(shù)均為正,即全球素養(yǎng)各能力素養(yǎng)之間均存在一定的正相關(guān),且在1%的水平下顯著。其中,跨文化交際能力和理解與溝通能力、實(shí)踐行動(dòng)能力和文化適應(yīng)能力的相關(guān)系數(shù)均大于0.6,屬強(qiáng)相關(guān);理解全球問題能力與國際問題意識(shí)和國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力相關(guān)系數(shù)分別為0.567和0.517,為中到強(qiáng)相關(guān)。另外,表中方差膨脹因子VIF值最高1.95,小于5,各變量間不存在多重共線性;殘差服從正態(tài)分布,變量間不存在序列相關(guān),皮爾遜相關(guān)檢驗(yàn)數(shù)據(jù)可靠。

上述結(jié)果為培養(yǎng)國際中文教育碩士生的全球素養(yǎng)提供了客觀依據(jù)。在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí),將與跨文化交流能力、理解與溝通能力、實(shí)踐行動(dòng)能力和文化適應(yīng)能力相關(guān)的課程可整合為一個(gè)模塊(記為“模塊一”),與國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力、國際問題意識(shí)和理解全球問題能力相關(guān)的課程整合為另一個(gè)模塊(記為“模塊二”),兩個(gè)模塊的課程不宜重疊。“模塊一”強(qiáng)調(diào)國際中文教育碩士生與不同人群溝通的能力;“模塊二”強(qiáng)調(diào)國際中文教育碩士生綜合運(yùn)用知識(shí)分析全球問題的能力。

然而,在對(duì)高校的國際中文教育碩士生培養(yǎng)方案分析后發(fā)現(xiàn),大多數(shù)高校,“模塊一”和“模塊二”或被設(shè)置在同一門課程中,或界限不清,且不太重視國際意識(shí)的培養(yǎng)。有的高校將兩個(gè)模塊的課程設(shè)置為同組選修課,形式為“N選1”,這很可能造成學(xué)生在“模塊一”和“模塊二”課程中擇其一。課程設(shè)置不合理可能是國際中文教育碩士生全球素養(yǎng)各能力素養(yǎng)發(fā)展不均衡的原因之一。

四、職前國際中文教師全球素養(yǎng)異質(zhì)性特征

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)合單因素分析法分析職前國際中文教師的全球素養(yǎng)在年級(jí)、本科學(xué)科背景、志愿者經(jīng)歷、掌握的語言數(shù)量和學(xué)習(xí)的課程方面的差異,以尋求影響全球素養(yǎng)的可能原因。

(一)年級(jí)與全球素養(yǎng)的異質(zhì)性

年級(jí)差異方面,表5中顯著性為0.374,大于0.05,說明研一(156人)、研二(114人)、研三(47人)的受試全球素養(yǎng)得分沒有顯著性差異,年級(jí)不是影響受試者全球素養(yǎng)的主要因素。這可能與培養(yǎng)過程有關(guān):高校一般為研一國際中文教育碩士生安排理論課程,且較少涉及全球素養(yǎng)方面內(nèi)容;授課主要以教師講解為主,學(xué)生鍛煉的機(jī)會(huì)少。研二時(shí),一般進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)和其他實(shí)踐,但通常不要求教學(xué)實(shí)踐必須與國際中文教學(xué)相關(guān)。跨文化實(shí)踐機(jī)會(huì)不足?？傮w上,國際中文教育碩士生理論課程教學(xué)與培養(yǎng)過程并未有效提升其全球素養(yǎng)。

表5 漢語國際教育碩士全球素養(yǎng)年級(jí)方差分析表

(二)本科背景與全球素養(yǎng)異質(zhì)性

受試群體的本科背景分別為漢語國際教育專業(yè)(215人)、文學(xué)類專業(yè)(32人)、語言專業(yè)(41人)以及其他專業(yè)(29人)。從表6可以看出,P值為0.716,大于0.05,說明本科背景不同的受試全球素養(yǎng)得分并無顯著性差異,可得受試群體本科階段的全球素養(yǎng)培養(yǎng)均不足,不存在學(xué)科差異。

表6 受試全球素養(yǎng)本科學(xué)科背景方差分析表

表7 志愿者經(jīng)歷與全球素養(yǎng)組間差異

(三)海外志愿者經(jīng)歷與全球素養(yǎng)異質(zhì)性

受試群體中有志愿者經(jīng)歷者僅57人,全球素養(yǎng)得分158.86分;無志愿者經(jīng)歷260人,全球素養(yǎng)得分148.28分,差值為10.58分,采用單因素方差分析法檢驗(yàn)其異質(zhì)性,結(jié)果見表8。其中,sig值為0.000,小于0.001,這說明志愿者經(jīng)歷對(duì)受試者的全球得分有非常顯著的影響。但近年來國際中文教育碩士生申請志愿者的數(shù)量有所減少。主要原因可能是:新冠疫情影響尚未結(jié)束;志愿者出國的程序復(fù)雜、海外孔子學(xué)院志愿者任期要求與國內(nèi)培養(yǎng)要求存在時(shí)間上的沖突(3)一般孔子學(xué)院的志愿者任期為一年,而大多數(shù)國內(nèi)高校的實(shí)習(xí)為4-10個(gè)月,通常實(shí)習(xí)結(jié)束立即進(jìn)行畢業(yè)論文的開題工作。這就意味著大多數(shù)志愿者需要邊在工作,邊撰寫開題報(bào)告。等等。總體上,漢語教師志愿者經(jīng)歷不足可能是其全球素養(yǎng)不高的重要原因。

表8 不同外語能力者全球素養(yǎng)組間方差分析表

表9 在校學(xué)習(xí)課程與全球素養(yǎng)組間方差分析

(四)外語能力與全球素養(yǎng)異質(zhì)性

以受試者學(xué)習(xí)外語的數(shù)量表征外語能力,進(jìn)行單因素方差分析,得到表8。

在表8中,顯著性值為0.003,小于0.05,說明受試者在校習(xí)得的外語數(shù)量對(duì)全球素養(yǎng)得分有顯著性影響。進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),在校學(xué)習(xí)過一門外語的有86人,全球素養(yǎng)平均得分為165.76;在校學(xué)習(xí)過兩種外語的有136人,全球素養(yǎng)平均得分為169.45;在校學(xué)習(xí)過三種及以上外語的有95人,全球素養(yǎng)平均得分為174.56。可以看出,隨著學(xué)習(xí)外語數(shù)量的增多,受試者的全球素養(yǎng)得分也在不斷增加。

在國際交流越來越重要的今天,多語人才越來越受到國際的歡迎。OECD在2025年的外語測評(píng)(The Foreign Language Assessment,FLA)中明確提出計(jì)劃測試全球人才的語言能力[18],歐洲《教師語言教育能力指南》中也明確提到了語言能力對(duì)語言教師的重要性[19]。大量國際中文教師的教學(xué)實(shí)踐表明,沒有掌握目的國學(xué)生的母語,不僅會(huì)在漢語的語法教學(xué)等方面的“事倍功半”,師生關(guān)系的深入發(fā)展也遭遇困境[20]。然而,樣本高校第二外語教學(xué)在一定程度上流于形式,有的高校將第二外語設(shè)為36學(xué)時(shí)、考察形式的選修課,其效果很難滿足出國教學(xué)和生活的需求。

(五)在校學(xué)習(xí)課程與全球素養(yǎng)異質(zhì)性

高校設(shè)置全球(國際)視野類和跨文化交際類課程、安排跨文化交流實(shí)踐活動(dòng),是培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。問卷設(shè)置了7道與此類課程安排相關(guān)的問題,以了解不同課程安排下受試者的全球素養(yǎng)差異,例如“學(xué)校有學(xué)習(xí)各國經(jīng)濟(jì)之間相互聯(lián)系的活動(dòng)或課程、學(xué)校有學(xué)習(xí)如何解決與其他人的沖突的活動(dòng)或課程”等。按照受試所在學(xué)校實(shí)際情況,用李克特計(jì)分法:從“1分”為“沒聽說過”,到“5分”為“有,全部參加”,總分為35分。表10通過單因素分析得出P值為0.000,小于0.05,說明課程安排得分不同時(shí),受試者的全球素養(yǎng)會(huì)有明顯差異。進(jìn)一步將受試得分劃分為4組,分別為:極高組“30-35分”組、“20-29分”組、“10-19分”組、“0-9分”組。結(jié)果顯示,4組受試全球素養(yǎng)平均分依次為196、171.02、170.12、163.33。這表明,高校安排的全球(國際)視野類課程或活動(dòng)越豐富,學(xué)生選修此方面的課程的機(jī)會(huì)就越多,就越有可能提高其全球素養(yǎng)。

有文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn):英國的英語國際教育專業(yè)則通常會(huì)開設(shè)“國際視野”類課程,占比7.93%,在非主干課程中排名第二;但我國漢語國際教育專業(yè)的非主干課關(guān)于國際問題的課程開設(shè)較少[21]。發(fā)展至今,國際中文教育碩士對(duì)國際問題類課程的重視程度有所提升,但仍存在不足,職前國際中文教師的培養(yǎng)需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。

五、結(jié)論與培養(yǎng)策略建議

(一)結(jié)論

以PISA全球素養(yǎng)框架為基礎(chǔ),結(jié)合國際中文教學(xué)實(shí)際、國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于全球素養(yǎng)的論述,編制職前國際中文教師調(diào)查問卷,以國際中文教育碩士生為樣本,進(jìn)行調(diào)查并進(jìn)行實(shí)證分析,結(jié)論如下。

第一,職前國際中文教師的全球素養(yǎng)包含七大能力素養(yǎng):跨文化交際能力、理解與溝通能力、文化適應(yīng)能力、實(shí)踐行動(dòng)能力、國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力、國際問題意識(shí)和理解全球問題能力。

第二,職前國際中文教師的全球素養(yǎng)水平整體不高、個(gè)體差異大、各能力素養(yǎng)發(fā)展不均衡;培養(yǎng)高校不重視、培養(yǎng)課程設(shè)置不合理可能是上述結(jié)果的重要原因。

第三, 職前國際中文教師的跨文化交際能力、理解與溝通能力、文化適應(yīng)能力、實(shí)踐行動(dòng)能力彼此聯(lián)系;國際熱點(diǎn)認(rèn)知能力、國際問題意識(shí)和理解全球問題能力彼此相關(guān)。培養(yǎng)國際中文教師的全球素養(yǎng),需要分別設(shè)置上述兩個(gè)模塊的課程。

第四,職前國際中文教師的全球素養(yǎng)在國際中文教育志愿者經(jīng)歷、學(xué)習(xí)的外語數(shù)量和學(xué)習(xí)的課程方面存在著顯著差異。應(yīng)鼓勵(lì)職前國際中文教師到孔子學(xué)院實(shí)習(xí)、掌握赴任國的語言、修讀與全球性問題相關(guān)的課程、參加相關(guān)討論并進(jìn)行跨文化交流。

(二)國際中文教育碩士生全球素養(yǎng)培養(yǎng)策略建議

為提高職前國際中文教師適應(yīng)多元化和復(fù)雜多變的國際中文教學(xué),特提出如下培養(yǎng)建議。

第一,秉持“中國為基”理念,在人格、認(rèn)知和能力層面進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng)。

中國特色的全球素養(yǎng)教育應(yīng)將道德與社會(huì)相聯(lián)系,幫助青年人在合作與溝通、批判與創(chuàng)造中,適應(yīng)多元文化和多極世界?！秶H中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)2022版》)突出了師德為先、素養(yǎng)為基、終身學(xué)習(xí)等六項(xiàng)基本理念。國際中文教師全球素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)秉持“中國為基”的理念,在人格、認(rèn)知和能力層面進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng)。在人格上,應(yīng)秉持家國情懷、開放創(chuàng)新、合作共贏的人才培養(yǎng)理念。在認(rèn)知上,既具有全球視野,又能做到文化、理論、制度和道路的自我與他我多元認(rèn)知。在能力上,具備講好中國故事的能力,具備理解多元多變世界的能力,具備跨文化溝通的能力;具備在教學(xué)沖突中談判和調(diào)節(jié)的能力、具備有效危機(jī)管理的能力,具備終身學(xué)習(xí)能力。

第二,基于交叉融合理念,系統(tǒng)化培養(yǎng)職前國際中文教師的全球素養(yǎng)。

當(dāng)前,學(xué)科發(fā)展從“高度分化”走向“交叉融合”;知識(shí)生產(chǎn)從“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向“問題導(dǎo)向”;人才培養(yǎng)從“專業(yè)教育”邁向“跨學(xué)科教育”。[22]全球素養(yǎng)是一種復(fù)合能力,因此,全球素養(yǎng)的培養(yǎng)需要基于交叉融合理念,系統(tǒng)化設(shè)定全球素養(yǎng)目標(biāo)層級(jí)體系,設(shè)計(jì)多學(xué)科交叉融合的全球素養(yǎng)課程,探索多元交融的全球素養(yǎng)教育實(shí)施方法,多渠道創(chuàng)設(shè)全球素養(yǎng)教育實(shí)施的條件。在具體實(shí)施中,可如下操作:

首先,優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),提供與全球問題知識(shí)方面相關(guān)的課程。調(diào)查結(jié)果顯示,職前國際中文教師理解全球問題能力和國際問題意識(shí)需要加強(qiáng),《標(biāo)準(zhǔn)2022版》也強(qiáng)調(diào)國際視野和綜合能力。國際中文教師的培養(yǎng)單位需要,打破只重視全球素養(yǎng)中的理解與溝通能力培養(yǎng)的思維窠臼,調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比例,提供與全球問題和國際熱點(diǎn)問題相關(guān)的課程,提高職前國際中文教師的綜合能力素養(yǎng),將國際視野課程落到實(shí)處。

其次,調(diào)整課程實(shí)施方式。借鑒美國課程理論專家羅賓(Robin)的巢穴式(Networked)課程整合模式[23],將培養(yǎng)跨文化交流能力、理解與溝通能力、實(shí)踐行動(dòng)能力和文化適應(yīng)能力的相關(guān)課程和活動(dòng)分別融合設(shè)計(jì),綜合培養(yǎng)學(xué)生的能力素養(yǎng)。除此之外,還有現(xiàn)代以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)法和以綜合培養(yǎng)為主的Steam教學(xué)法等,均可運(yùn)用到國際中文教育碩士生的課程改革中。

再次,保障全球素養(yǎng)教育的實(shí)施。高校應(yīng)將全球素養(yǎng)作為學(xué)校整體的培養(yǎng)目標(biāo),引導(dǎo)各院系加強(qiáng)合作,開辦講座式國際視野公共課和跨學(xué)科交叉課程,協(xié)調(diào)不同院系教師合作授課,讓青年學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到各學(xué)科知識(shí),并能將這些知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中。

第三,全球素養(yǎng)要在實(shí)踐中培養(yǎng),要為職前國際中文教師提供更多靈活多樣的國際中文教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)。

當(dāng)前國際中文教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量參差不齊,高效、多樣的教學(xué)實(shí)踐渠道不足[24]。有鑒于此,語合中心和各孔子學(xué)院可以將現(xiàn)有的志愿者項(xiàng)目(一年制)和靈活制志愿項(xiàng)目(6-9個(gè)月)有機(jī)結(jié)合起來,使志愿者項(xiàng)目和國內(nèi)大多數(shù)國際中文教育碩士生的培養(yǎng)方案相匹配,破解孔子學(xué)院招不到合適的志愿者、國際中文教育碩士生難以走出國門的窘境。鼓勵(lì)和支持其他機(jī)構(gòu)為國際中文教學(xué)提供更多的機(jī)會(huì),院校加強(qiáng)與更多有資質(zhì)的機(jī)構(gòu)合作,完善相關(guān)政策、暢通人才市場信息,為國際中文教育碩士生在相關(guān)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)提供權(quán)益保障。

第五,加強(qiáng)第二外語教學(xué),提升國際中文教育碩士生外語能力。

歐洲理事會(huì)在《教師語言教育能力指南》中建議教師的語言能力應(yīng)拓展到教學(xué)語言、方言甚至是少數(shù)族裔語言[25]。借鑒于此,國際中文教師應(yīng)掌握學(xué)習(xí)者的語言,提高語言溝通能力,國際中文教育碩士生培養(yǎng)也應(yīng)把“外語+國際中文教育”落到各環(huán)節(jié)和各階段,加大第二外語的課時(shí)和教學(xué)。除了全球通用交流語言英語外,國際中文教育碩士生還應(yīng)學(xué)習(xí)赴任國的語言,了解赴任國文化習(xí)俗和教育教學(xué)制度,從而達(dá)到有效互動(dòng)。

各院校還可參照我國來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生的畢業(yè)要求,進(jìn)行漢語國際教育課程改革?，F(xiàn)階段來華留學(xué)生在我國學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)時(shí),即使專業(yè)為全英教學(xué),學(xué)校仍會(huì)要求學(xué)生至少達(dá)到HSK四級(jí),以確保留學(xué)生在中國的工作與生活。借鑒其做法,可酌情在國際中文教育碩士生的畢業(yè)要求中增加第二外語水平的要求,提升第二外語的教學(xué)質(zhì)量,從而提升學(xué)生在任教國的理解與溝通能力。