蘇 旭 東,陳 鑫

(華南師范大學(xué) 國(guó)際文化學(xué)院, 廣東 廣州 510631)

一、問(wèn)題的提出:準(zhǔn)“青椒”在“幸福的煩惱”中糾結(jié)不已

教師,我國(guó)古語(yǔ)常常稱(chēng)之為“先生”,例如,被稱(chēng)為“先生”的塾師是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的代表[1]。伴隨著社會(huì)觀念的嬗變和職業(yè)化的整體推進(jìn),教師“先生”特指年長(zhǎng)而又有學(xué)問(wèn)的師者,如此,“先生,師者”之意一直傳承至現(xiàn)代社會(huì),民國(guó)時(shí)期學(xué)識(shí)廣博、道德高尚的老師就被敬為“先生”[2],時(shí)至今日,教師即“先生”之意仍然得到社會(huì)各界的普遍共識(shí),其中被世人廣為傳頌的是,教師肩負(fù)著教導(dǎo)、幫扶、愛(ài)惜學(xué)生,給他們提供成才坐標(biāo)系與人格營(yíng)養(yǎng)等義不容辭的教書(shū)育人使命。

誠(chéng)然,隨著教師職業(yè)社會(huì)認(rèn)同度的不斷提高,教師在與自我、學(xué)生、所處時(shí)代、所教學(xué)科之間的互動(dòng)交往中,常常獲得成就感、幸福感和價(jià)值感。但囿于社會(huì)大眾“放大鏡式”檢視的教師,他極其容易面臨來(lái)自各方面的期待和壓力,教師的勞動(dòng)樣態(tài),尤其是身心“過(guò)勞”(指過(guò)度勞動(dòng),泛指工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大、心理壓力過(guò)重,導(dǎo)致精疲力竭的亞健康狀態(tài),下同)現(xiàn)象,受制于制度語(yǔ)境、外部條件和在社會(huì)輿情的形成與發(fā)酵,面臨被曲解的風(fēng)險(xiǎn)。

事實(shí)上,后者對(duì)于處在職業(yè)發(fā)展起步階段的準(zhǔn)“青椒”(指剛剛踏入職場(chǎng)的青年教師,下同)的影響尤為明顯,此時(shí)的準(zhǔn)“青椒”職業(yè)觀尚未完全定型,如若遇到身邊教師身心“過(guò)勞”現(xiàn)象,而又無(wú)法妥善排解初入職場(chǎng)的不適應(yīng),就容易產(chǎn)生巨大的心理落差感乃至強(qiáng)烈的挫敗感。這時(shí),假若社會(huì)上一些聒噪雜音--關(guān)于教師“過(guò)勞”乃是“分內(nèi)之事”的靡音乘隙而入,無(wú)疑將降低準(zhǔn)“青椒”對(duì)職業(yè)生涯的初始體驗(yàn)度,令其不自覺(jué)陷入心理樊籠和精神陰霾,在“想干事”與“怕過(guò)勞”中糾結(jié)不已。如若不及時(shí)糾治這種價(jià)值觀偏差,控制和消除其中的負(fù)面影響,部分“青椒”甚至?xí)氐资ハ蛏系膭?dòng)力,墜入“得過(guò)且過(guò)”的消極深淵和“安于現(xiàn)狀”的情緒境地。應(yīng)該說(shuō),以上關(guān)于準(zhǔn)“青椒”成長(zhǎng)中“幸福的煩惱”“矛盾的奢望”內(nèi)容,左右著他們的職業(yè)道德認(rèn)知及從教實(shí)踐體驗(yàn),甚至,也會(huì)影響著他們對(duì)“人生出彩機(jī)會(huì)”的道德判斷。

二、勞動(dòng)與獲得的權(quán)衡:勞作于時(shí)間之中的教師“局中人”身份與“出彩”成果

從廣義上而言,在多層次、復(fù)雜性和開(kāi)放型的社會(huì)系統(tǒng)中,教師身心“過(guò)勞”現(xiàn)象常常引發(fā)社會(huì)熱議,盡管它已經(jīng)在一定程度上引發(fā)了普通大眾的惻隱之心,但是,它又通常被所謂教師“本應(yīng)如此”的觀念所裹挾。就此,部分不明就里的人群被困在此類(lèi)“信息繭房”之中,其良善的初衷久而久之便會(huì)被徹底沖淡,引致“過(guò)勞”詰問(wèn)最終消逝于無(wú)形之中。由此,萌發(fā)了無(wú)法揭示復(fù)雜道德現(xiàn)實(shí)中的核心矛盾的“倫理難題”。對(duì)這種“倫理難題”的解決,不僅對(duì)準(zhǔn)“青椒”堅(jiān)守職業(yè)發(fā)展初心并從中明晰何為為己負(fù)責(zé)、何以為己負(fù)責(zé),有著重要的道德指引意義,而且,對(duì)于受到蒙蔽的其他社會(huì)大眾具有引導(dǎo)作用。從根源上看,“倫理難題”的解決之道,應(yīng)出于對(duì)教師“過(guò)勞”是“分內(nèi)之事”的偏差論調(diào)的糾偏,這首先需要對(duì)教師的勞動(dòng)與獲得進(jìn)行衡量比較。

(一)何謂:教師“局中人”身份與“出彩”成果的聯(lián)結(jié)

據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋,“局中人”,也指“局內(nèi)人”,原本形容參加下棋的人,現(xiàn)泛指參與其事的人。[3]自古以來(lái),教師是社會(huì)人才生產(chǎn)的重要承擔(dān)者、文化傳遞者和知識(shí)創(chuàng)新者,他們的勞動(dòng)過(guò)程、職業(yè)地位和專(zhuān)業(yè)活動(dòng),理應(yīng)受到全社會(huì)的尊重與承認(rèn),并由此獲得“出彩”(或者說(shuō)“獲得”,下同)的機(jī)會(huì)。教師的“局中人”身份主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是教師的勞動(dòng)過(guò)程,是教師體力、情感、知識(shí)、信息、技術(shù)等多種社會(huì)勞動(dòng)形式的集合。例如,教師扮演著傳道者、授業(yè)者、選擇者、輔導(dǎo)者和協(xié)商統(tǒng)合者等五種角色。[4]教師勞動(dòng)作為一種生產(chǎn)性勞動(dòng)形態(tài),能夠把以體力勞動(dòng)為主的簡(jiǎn)單勞動(dòng)者,培養(yǎng)成以腦力勞動(dòng)為主的高級(jí)人才,使他們熟練掌握某一生產(chǎn)部門(mén)的勞動(dòng)技能和技巧。[5]借助這一勞動(dòng)過(guò)程,教師又通常被劃歸在“學(xué)者”類(lèi)型中的“知識(shí)的傳播者”亞類(lèi)型--“他們?cè)谄胀ń逃^(guò)程中把知識(shí)傳授給年輕人,為他們未來(lái)成為組織社會(huì)中的成員作好準(zhǔn)備”[6];二是教師的職業(yè)地位,反映教師職業(yè)在整個(gè)社會(huì)職業(yè)體系中所處的位置,是通過(guò)教師職業(yè)在整個(gè)社會(huì)中所發(fā)揮的作用,以及所占有的地位資源來(lái)體現(xiàn)的,包括社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的分配、占有和享用的狀況,以及待遇、生活水平、行業(yè)吸引力等。古代教育依附于政治、經(jīng)濟(jì),教師的社會(huì)地位不穩(wěn)定;現(xiàn)代教育的獨(dú)立性提高了,逐漸占據(jù)了社會(huì)中心,教師的社會(huì)地位也相應(yīng)地提高了;[7]三是作為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”[8]的教師,需要經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的師范教育訓(xùn)練、掌握專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和技能、具備較高的職業(yè)道德和社會(huì)責(zé)任感,并以此聚力于培養(yǎng)人才為社會(huì)服務(wù)。教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)活動(dòng),是社會(huì)上其他職業(yè)人員所不能隨便代替的。綜上所述,正確理解教師作為社會(huì)“局中人”的角色,在于尊重職業(yè)地位,承認(rèn)教師在勞動(dòng)過(guò)程和專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中的作用,并將其貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯過(guò)程中。在此前提下,評(píng)價(jià)教師勞動(dòng)的“出彩”程度,則取決于教師能否順暢體現(xiàn)勞動(dòng)價(jià)值、職業(yè)價(jià)值和專(zhuān)業(yè)價(jià)值。

(二)何時(shí):教師自主時(shí)間被制度、技術(shù)所裹挾,被時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量所包圍和滲透

作為人類(lèi)日常生活中的高頻詞之一,時(shí)間擁有著豐富內(nèi)涵和廣泛用途。在一定意義上,時(shí)間作為社會(huì)的“產(chǎn)物”,反映著“生命的狀態(tài)”,即個(gè)體的生命狀態(tài)由富有動(dòng)態(tài)意義的時(shí)間來(lái)反映。反過(guò)來(lái),時(shí)間的動(dòng)態(tài)意義,塑造了個(gè)體的生命狀態(tài)。塔可夫斯基認(rèn)為“時(shí)間不會(huì)不留下痕跡地消失,因?yàn)樗且环N主觀、精神的類(lèi)屬;我們所曾生活的時(shí)間佇留于我們的靈魂,恰似安置于時(shí)間之內(nèi)的一段經(jīng)驗(yàn)”[9],時(shí)間作為一個(gè)衡量系統(tǒng),可用來(lái)量化客體的改變率,它能夠很好地詮釋人們生活的變遷,靜態(tài)或動(dòng)態(tài)、淺層或深度地反映生命發(fā)展的種種歷程。簡(jiǎn)言之,我們可以從“指針移動(dòng)”的比喻,考察社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中發(fā)生在某個(gè)(些)人身上某件(些)事的時(shí)間意義。如今,在人類(lèi)需求升級(jí)、人工智能技術(shù)演化和地緣格局變動(dòng)等多種力量的促動(dòng)下,社會(huì)資源競(jìng)爭(zhēng)日益激烈化、離散化、碎片化,知識(shí)生產(chǎn)的速度加快、知識(shí)更替周期縮短,物聯(lián)網(wǎng)、人工智能和大數(shù)據(jù)等新技術(shù),在進(jìn)一步推動(dòng)生產(chǎn)效率的同時(shí),也深度改變了人們的生產(chǎn)和生活方式,教師也不例外。

現(xiàn)代社會(huì),人們從事的各種工作隱含了關(guān)于時(shí)間緊迫性認(rèn)知的精神動(dòng)機(jī),從而迫使人們不斷加速日常生活的各項(xiàng)活動(dòng),其結(jié)果就是加速時(shí)代的到來(lái)。[10]加速時(shí)代的到來(lái),深刻地影響著教育領(lǐng)域的方方面面。一方面,以速度制勝為標(biāo)識(shí)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)法則,向教育教學(xué)活動(dòng)迅速滲透與蔓延,由此引發(fā)了一大批學(xué)?！靶沦惖馈?催生了一批批躍浪爭(zhēng)先、奮勇向前的教師“被賽手”。君不見(jiàn),各類(lèi)與教學(xué)無(wú)關(guān)的評(píng)估、檢查、督導(dǎo)、考核令教師應(yīng)接不暇。許多沒(méi)有實(shí)際意義的應(yīng)付式活動(dòng),無(wú)端消耗著教師的時(shí)間和精力。甚至,本應(yīng)該真誠(chéng)的學(xué)生們,也輕車(chē)熟路地配合起了“表演”,這讓教師在“培養(yǎng)人”的過(guò)程中,倍感挫敗和“心酸”。另一方面,校園優(yōu)績(jī)主義越來(lái)越盛行,以努力、才能和成就這些“優(yōu)績(jī)”(merits),來(lái)衡量教師的“出彩”程度,評(píng)斷“英雄”教師出處,似乎成為天經(jīng)地義的做法。社會(huì)外部條件的“快餐式”“機(jī)械化”節(jié)奏,加劇教師的心理需要和行為模式重塑,教師宛如佇立于“滑動(dòng)的陡坡”之上,要在時(shí)間競(jìng)爭(zhēng)中立足,不得不具備更快的攀爬速度。不少教師在談及職業(yè)負(fù)擔(dān)時(shí),往往帶著不滿情緒,經(jīng)常提及“忙”與“累”。

人類(lèi)是有時(shí)間感的高級(jí)物種,加速時(shí)間里的競(jìng)爭(zhēng),是人類(lèi)的生存性需要,更是人類(lèi)的發(fā)展性需要。加速時(shí)代優(yōu)勝劣汰的利益分配體系,深刻嵌入教育資源競(jìng)爭(zhēng)秩序之中,一定范圍內(nèi)能夠給想干事、能成事的教師們帶來(lái)前所未有的機(jī)遇。然而,市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)法則和優(yōu)績(jī)主義所忽視的是,社會(huì)起點(diǎn)存在著天然的不平等,每位教師的家庭背景、稟賦智商、時(shí)間精力都迥然不同,他們擁有獲取成功的機(jī)會(huì)公平,但未必能享有結(jié)果公平。處于加速浪潮之中,身心處于“不進(jìn)則退,慢進(jìn)亦退”的競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)的教師,自然而然地被時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量所包圍和束縛。而這種時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量,既源自教育利益相關(guān)者(包括教師自己、管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)、校友、社會(huì)各階層)的多元訴求,又通常以?xún)r(jià)值觀的形式顯現(xiàn)在社會(huì)輿論、話題爭(zhēng)論之中,反映出多方對(duì)于教師“勞動(dòng)-獲得”利益制衡的態(tài)度。

(三)何位:教師“局中人”勞動(dòng)身份與獲得“出彩”成果的失衡

德國(guó)理論家羅薩曾在其著作《加速:現(xiàn)代社會(huì)中時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變》中指出,現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)“加速”的社會(huì),“一切都越來(lái)越快”是社會(huì)現(xiàn)代化的核心屬性和基本體驗(yàn)。[11]他同時(shí)指出,社會(huì)加速會(huì)帶來(lái)空間異化、物界異化、行動(dòng)異化、時(shí)間異化、自我異化五個(gè)方面的異化,而能夠克服異化的解決方法,就是追求充滿共鳴的社會(huì)關(guān)系,即人類(lèi)主體和世界彼此相互回應(yīng)、相互完善的關(guān)系。結(jié)合前面論述內(nèi)容,教師的勞動(dòng),如若越發(fā)被裹挾于時(shí)間浪潮之中,被時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量所包圍和滲透,將越發(fā)在教育資源競(jìng)爭(zhēng)格局中,同自己的勞動(dòng)過(guò)程、職業(yè)地位、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)相異化,從而,教師作為社會(huì)事務(wù)主體(特別是教育領(lǐng)域主體)的類(lèi)本質(zhì),將與其所置身的世界的關(guān)系變得離散,其作為“局中人”身份之“勞”,與“出彩”成果之“獲”(或者“得”)之間的搭配,就難以持續(xù)保持均衡性,從而,招致教師“過(guò)勞”是“分內(nèi)之事”等種種偏差論調(diào)。

在時(shí)間加速的浪潮中,教師的生活與工作界線越來(lái)越模糊,生活世界容易被工作無(wú)限制地入侵,教師受制于“趕集”和“內(nèi)卷”等時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量的桎梏,生活節(jié)奏、工作壓力、資源競(jìng)奪等越發(fā)加劇,這時(shí),倘若身心方面無(wú)法跟得上職稱(chēng)評(píng)聘、績(jī)效工資、爭(zhēng)優(yōu)創(chuàng)先等等激勵(lì)節(jié)奏,甚至也對(duì)排名通報(bào)、降職降薪、末位淘汰等懲罰機(jī)制始料未及時(shí),便容易陷入高壓力、高焦慮的窠臼,種種焦慮與壓力纏繞在一起,呈現(xiàn)累進(jìn)式疊加態(tài)勢(shì),這種時(shí)間控制、時(shí)間緊缺日漸造成時(shí)間壓力的累積,傳導(dǎo)引致教師身心“過(guò)勞”。

(四)為何:教師“過(guò)勞”批判的偏差緣由與糾偏維度

教師勞動(dòng)如此這般的“來(lái)不及”“很累很辛苦”“趕”……首先,如若將教師主體的勞動(dòng),視之為“越勞動(dòng),越出彩”應(yīng)然命題,以成就無(wú)所不能的“超人”形象,這種“勞動(dòng)萬(wàn)能觀”認(rèn)為教師一旦“過(guò)勞”,只不過(guò)是其為了“出彩”而付出的理所當(dāng)然的行為,就此,也就變相將教師,推向多勞少得、勞而不獲的不道德漩渦;其次,倘若將教師職業(yè)推至“一覽眾山小”般的崇高地位,鼓吹其為勞而得、多勞為多得,于是,這種“職業(yè)光環(huán)說(shuō)”為教師“過(guò)勞”披上一層蒼白的“光芒”;再者,假如矮化師范專(zhuān)業(yè)門(mén)檻,宣稱(chēng)人人均可成為教師,教師有勞就有得、要得必全勞,認(rèn)為時(shí)時(shí)均可成為教師工作時(shí)間、處處皆有教師“出彩”地方,這種“專(zhuān)業(yè)泛化論”將教師的“過(guò)勞”視之為社會(huì)普通大眾的一般勞動(dòng)形態(tài),并不值得大驚小怪。以上三類(lèi)情況,代表社會(huì)上存在的“教師‘過(guò)勞’勞動(dòng)是‘局中人’分內(nèi)之事”“教師‘出彩’是應(yīng)然結(jié)果”的偏差論調(diào)(見(jiàn)表1)。

表1 教師勞動(dòng)是“分內(nèi)之事”論調(diào)的代表性觀點(diǎn)及其表現(xiàn)形式

對(duì)此,一旦社會(huì)輿論或管理主體,將工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大、心理壓力過(guò)重而導(dǎo)致精疲力竭的教師“過(guò)勞”狀態(tài),歸因于是該教師貪圖少勞多得、不勞而獲而“咎由自取”的應(yīng)然結(jié)果,就會(huì)助長(zhǎng)教師作為勞動(dòng)主體的失落感和焦慮感--這種論調(diào),無(wú)疑是對(duì)教師勞動(dòng)萬(wàn)能觀的“背書(shū)”;其次,如果將教師“過(guò)勞”狀態(tài),歸結(jié)為是該教師盤(pán)算為得而勞、為多得而多勞的“自作自受”的結(jié)果,則是對(duì)教師勞動(dòng)事由的草率定論--這種論調(diào),是對(duì)教師職業(yè)光環(huán)說(shuō)的“擁躉”;相類(lèi)似地,如果再將教師“過(guò)勞”狀態(tài),歸類(lèi)為該教師對(duì)先得后勞、要得必全勞的執(zhí)念結(jié)果,那么,師德鍛煉與師能培育相輔相成,這種完整的教師勞動(dòng)形態(tài),將會(huì)被消弭殆盡--這種論調(diào),恰恰是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)泛化論的“執(zhí)迷不悟”。總體上,以上關(guān)于教師“過(guò)勞”的偏差批判,它們都無(wú)一不蘊(yùn)含著對(duì)教師“不出彩就出局”“不主動(dòng)就被動(dòng)”的后置判斷,是對(duì)教師勞動(dòng)主體、勞動(dòng)事由、勞動(dòng)形態(tài)的錯(cuò)位評(píng)價(jià),從而,引致發(fā)生集個(gè)體價(jià)值取向矛盾和社會(huì)治理困境于一體的“倫理難題”(見(jiàn)表2)。

表2 教師“過(guò)勞”評(píng)價(jià)的偏差緣由及其糾偏維度

三、綻放教師的生命活力:教師“過(guò)勞”評(píng)價(jià)倫理難題的解決之道

承上所述,即使教師獲得了一定程度上的“道義”肯定,卻因“過(guò)勞”偏差評(píng)價(jià)的掣肘,而吞下?tīng)奚?dāng)利益訴求的苦果。對(duì)此,我們亟須構(gòu)建對(duì)教師“過(guò)勞”評(píng)價(jià)的倫理規(guī)制范式,要在教育發(fā)展大局內(nèi)外,在判斷教師“出彩”的前后過(guò)程中,規(guī)避教師勞動(dòng)主體迷失(“過(guò)勞”者被誤判是少勞多得、不勞而獲)、勞動(dòng)事由錯(cuò)亂(“過(guò)勞”行為被誤判是為得而勞、為多得而多勞)、勞動(dòng)形態(tài)渙散(“過(guò)勞”過(guò)程被誤判是為了全得、要得必全勞)等異化狀況,杜絕教師的正常勞動(dòng)表現(xiàn)、獲得合理回報(bào)被污名化,鼓勵(lì)教師從備受時(shí)間規(guī)訓(xùn)力量裹挾的“幸福的煩惱”“矛盾的奢望”狀態(tài)中掙脫開(kāi)來(lái),在時(shí)間洪流之中,保持從教育人的初心狀態(tài),充分綻放生命活力。

(一)推行分層治理,加強(qiáng)對(duì)僭越教師勞動(dòng)主體地位行為的治理

恩格斯曾在《自然辯證法》中指出,“勞動(dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件”[12]。勞動(dòng)的發(fā)生并不是偶然的,它是人類(lèi)為了滿足自身的某種需要而創(chuàng)造出來(lái)的,導(dǎo)致這種需要產(chǎn)生的原因,便是勞動(dòng)創(chuàng)造了人類(lèi)所必需的生理?xiàng)l件、心理?xiàng)l件,而這些又都是來(lái)自人類(lèi)的勞動(dòng)實(shí)踐。從而,大致上形成了“人類(lèi)自身需要--付諸勞動(dòng)實(shí)踐--維持生理(以及心理)條件--產(chǎn)生新的需要--付諸新的勞動(dòng)實(shí)踐……”循環(huán)往復(fù)的螺旋式遞進(jìn)過(guò)程?；谶@種解釋,教師“勞動(dòng)萬(wàn)能觀”即是反映了外界無(wú)視教師作為普通人的生理(以及心理)的約束條件,是對(duì)教師勞動(dòng)的“異化”,對(duì)教師勞動(dòng)主體地位的僭越。在實(shí)踐中,僭越教師勞動(dòng)主體地位的行為,往往是要求教師需要事事保持“滿血”斗志、時(shí)時(shí)處于“戰(zhàn)時(shí)”狀態(tài),從而,教師被動(dòng)或主動(dòng)地陷入了徒有虛名的“保姆式”角色、“店小二”行當(dāng),最終產(chǎn)生“過(guò)勞”問(wèn)題。對(duì)此,我們推行分層治理,要注重發(fā)揮社會(huì)制度的作用,廣泛發(fā)動(dòng)教師、管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)、校友、社會(huì)各階層等利益相關(guān)者,構(gòu)建家校社教育共同體,共同維護(hù)社會(huì)教育領(lǐng)域中勞動(dòng)分工秩序,縮減教師主體勞動(dòng)負(fù)擔(dān)邊際,盡可能讓每一位教師合理地占有優(yōu)質(zhì)資源資料,并在“勞動(dòng)”之外的閑暇時(shí)間里,從事有益身心放松的活動(dòng),以“獲得”全面而自由的發(fā)展。

(二)采取分類(lèi)治理,摒棄以不出錯(cuò)的、平庸之惡為事由的“不勞”“少勞”行為

教師常把自己看作“以教書(shū)為業(yè)”的人(自稱(chēng)“教書(shū)的”),其實(shí),“教書(shū)”只是一種手段,教師工作的對(duì)象不是“書(shū)”,不是“知識(shí)”,而是“人”,是活生生的具體的生命。教師不是知識(shí)的傳遞者,而是生命的締造者。從根本上,教師關(guān)注的不應(yīng)該是知識(shí),而應(yīng)該是個(gè)體生命,在這個(gè)意義上,教師可謂“桐子之命”(漢代·揚(yáng)雄)、“人類(lèi)靈魂的工程師”。[13]當(dāng)前,教師育人活動(dòng)面臨著各種機(jī)遇與挑戰(zhàn),一方面,加速發(fā)展的信息技術(shù),深刻地改變著教育樣態(tài),顛覆課堂教學(xué)活動(dòng),提升教育績(jī)效,帶來(lái)知識(shí)生產(chǎn)方式、知識(shí)接受方式的轉(zhuǎn)型,促發(fā)教師從“知識(shí)型教師到生命型教師”[13]的角色轉(zhuǎn)變;另一方面,信息技術(shù)也帶來(lái)了一系列倫理問(wèn)題,帶來(lái)數(shù)字鴻溝和數(shù)字排斥問(wèn)題,教師的傳統(tǒng)勞動(dòng)一旦被人工智能過(guò)度替代,就會(huì)出現(xiàn)教師的技術(shù)依賴(lài)和技術(shù)斷層現(xiàn)象。其中尤其值得我們警惕并反省的是,某些教師可能會(huì)借助技術(shù)工具、信息化助手之名,以“技術(shù)是不會(huì)出錯(cuò)的”“人性有著平庸之惡”作為隱性事由或詭辯借口,而采取“不勞”“少勞”行為(例如,出工不出力,“擺爛”“摸魚(yú)”“劃水”),敷衍地應(yīng)付工作,對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生不會(huì)有太多的熱情和投入。對(duì)此,我們要分類(lèi)治理這些行徑,一是幫助“免疫力”較低的教師澄清職業(yè)價(jià)值觀,防止他們對(duì)正常限度內(nèi)的職業(yè)行為產(chǎn)生唯恐避之不及的消極意向,嚴(yán)厲抨擊虛假性的“過(guò)勞”現(xiàn)象(即將“不勞”“少勞”視為“過(guò)勞”);二是肯定“不被蒙蔽”的教師對(duì)“不勞”“少勞”行為嗤之以鼻的態(tài)度,杜絕“好逸而惡勞”教師與“過(guò)勞”教師之間“獲得”趨同化的不良現(xiàn)象,以此消除后者的不公平感和被剝奪感。

(三)賦能分群治理,維護(hù)教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范與保障教師權(quán)益并舉

教師具備作為公共知識(shí)分子所具有的公共性,當(dāng)社會(huì)眾多群體的角色期待強(qiáng)加至教師身上,將導(dǎo)致教師成為多角色的職業(yè)。從總體上看,教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范范疇,包含著踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人和學(xué)會(huì)發(fā)展等構(gòu)成性要素。如若單單認(rèn)為教師鍛煉師德意志、踐行師德行為,屬于教師職前階段自然而然養(yǎng)成的習(xí)慣,而不屬于職后階段需要持續(xù)付出時(shí)間精力的行動(dòng),甚至認(rèn)為教師傳授知識(shí)技能才是唯一的“王道”,或者說(shuō),教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展只是走上一條技術(shù)化的路子,那么,承擔(dān)著樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美等綜合育人任務(wù)的教師,不僅會(huì)因師德意志鍛煉“工分”被“腰斬”、因技藝“水平”差強(qiáng)人意而悵然若失,對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理和教師行業(yè)準(zhǔn)入的認(rèn)知,也會(huì)逐漸淪落至庸俗化、簡(jiǎn)單化的地步。因?yàn)椤敖處熉殬I(yè)主要不是技術(shù)型職業(yè),教育技術(shù)不足以體現(xiàn)教育活動(dòng)的真諦,教學(xué)技術(shù)不是教師職業(yè)實(shí)踐的根本,不足以作為教師專(zhuān)業(yè)化的根據(jù),無(wú)法支撐起教師的專(zhuān)業(yè)化”[14]。其實(shí),教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在價(jià)值:“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂(lè)”[15],把教育作為一種境界加以追求,在教育中實(shí)現(xiàn)生命的意義。由此,教師在專(zhuān)業(yè)規(guī)范范疇內(nèi)付出的時(shí)間精力,基于情感、認(rèn)知在思想上對(duì)教師職業(yè)感到認(rèn)同與接納,進(jìn)而內(nèi)化為自身職業(yè)價(jià)值觀念,并在行為模式上表現(xiàn)出與思想一致性的勞動(dòng)過(guò)程,亦是教師“獲得”成果的匹配過(guò)程。2018年底,教育部印發(fā)了《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》,就不同學(xué)段教師的職業(yè)行為做出了詳細(xì)的規(guī)定,其中的很多規(guī)定是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的倫理要求。教師的育人活動(dòng)必須遵循相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)倫理和職業(yè)道德,才能保證育德能力的價(jià)值性。[16]我們對(duì)教師勞動(dòng)形態(tài)賦能分群治理,除了維護(hù)教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范范疇,還要落實(shí)教師權(quán)益保障政策。2019年底,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》重點(diǎn)指出“教師是教育的第一資源,承載著為黨育人、為國(guó)育才的歷史使命,肩負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的時(shí)代重任。營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境,讓教師全身心投入教書(shū)育人工作,落實(shí)好立德樹(shù)人根本任務(wù)是各級(jí)黨委和政府的職責(zé)所在,是全社會(huì)尊師重教的基本體現(xiàn)。”[17]這不僅詮釋了教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù),也為教師“勞動(dòng)-獲得”的對(duì)等化提供了“政策注腳”?！鞍褜?kù)o還給學(xué)校,把時(shí)間還給教師”[18],也是為了防止教師“過(guò)勞”形態(tài)被曲解。

四、余論

當(dāng)下,教師工作過(guò)程中無(wú)處不在的時(shí)間控制,造成了時(shí)間緊缺常態(tài)化,如此的時(shí)間結(jié)構(gòu)與日益加劇的工作節(jié)奏,對(duì)教師的負(fù)向影響毋庸置疑。那么,當(dāng)教師的生活與工作界限越來(lái)越模糊,多重掣肘造成時(shí)間被擠占,當(dāng)教師逐漸變成時(shí)間秩序中的“趕工”者時(shí),希冀他們的“局中人”身份與“出彩”成果時(shí)刻保持對(duì)等關(guān)系,仍然是一種烏托邦想象。更何況,“在教育秩序世界里,教師的主觀意圖、活動(dòng)設(shè)想和客觀現(xiàn)實(shí)、客觀規(guī)律所提供的可能性,也存在不一致之處”[18],現(xiàn)實(shí)中,準(zhǔn)“青椒”一方面由于適應(yīng)周期短、利益預(yù)期高及獎(jiǎng)懲制度缺位等因素,較為容易陷入逃避工作、追求虛無(wú)與消費(fèi)主義的境地;另一方面,在個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中,教師信息甄別與過(guò)濾能力相對(duì)有限,也使他們較為容易受到好逸惡勞、惡勞喜安等不道德觀念的侵襲,形成錯(cuò)位的“有得才勞、有勞必得”的認(rèn)識(shí),對(duì)身邊教師的“過(guò)勞”多有偏差評(píng)價(jià)。因此,我們?cè)谌鐣?huì)推崇良善有序的教師均衡性勞動(dòng)樣態(tài),旨在從帶動(dòng)準(zhǔn)“青椒”開(kāi)始,主動(dòng)抵制和祛除外在的干涉和遮蔽,集體邁向教師勞動(dòng)、教師職業(yè)、教師專(zhuān)業(yè)的“祛魅”之路,共同開(kāi)啟生命走向、激發(fā)心靈潛能、豐盈心靈素養(yǎng)、綻放生命活力。這一共同努力的過(guò)程,雖然極具挑戰(zhàn),但是刻不容緩。