王 洪 席,孫 雯 雯

(河南大學(xué) 教育學(xué)部,河南 開封 475004)

一、問題提出

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào),要“突顯教師職業(yè)的公共屬性,強化教師承擔(dān)的國家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”[1]。因此,針對新時期“中小學(xué)教師職業(yè)吸引力不足”等癥結(jié)與困擾,有必要從根本上激發(fā)、喚起教師對自身職業(yè)的理解和認(rèn)同。教師職業(yè)認(rèn)同是教師基于生活經(jīng)驗對職業(yè)發(fā)展中一系列相互競爭或矛盾的價值觀、行為和態(tài)度的理解與接受[2]。它不僅與教師自身的工作投入[3]、職業(yè)歸屬感[4]、工作滿足感[5]和離職傾向[6]等方面緊密相關(guān),而且還會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績與品性養(yǎng)成[7]產(chǎn)生潛移默化的影響。目前,學(xué)界對教師職業(yè)認(rèn)同研究的重要性已取得廣泛共識,并對其影響因素進行了較多的實證剖析。但通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),已有研究大都是立足于教育政策滿意度[8]、社會支持[9]、職業(yè)壓力[10]等視角,而較少從社會情緒能力層面來進行考察。基于此,本文將探究教師社會情緒能力對職業(yè)認(rèn)同的影響與作用機制,以期為增強教師工作動機、保障教師隊伍長期穩(wěn)定提供借鑒和參考。

作為21世紀(jì)教師必備專業(yè)能力的重要構(gòu)成[11],社會情緒能力是指教師目前或潛在具有的,能夠建立支持性師生關(guān)系、有效組織課堂管理、制訂班級規(guī)則以及情緒反應(yīng)的能力[12]。根據(jù)積極心理學(xué)的觀點,具有較高社會情緒能力的教師更容易拓展自己的認(rèn)知邊界和行為方式,能夠通過有效應(yīng)對蕪雜的教育教學(xué)工作,妥善處理家校、師生等各主體間復(fù)雜的人際關(guān)系,與他們的職業(yè)構(gòu)建穩(wěn)定、可持續(xù)的內(nèi)在聯(lián)結(jié),從而增強其職業(yè)認(rèn)同感。此外,德梅魯特(Demerouti)等人提出的“工作要求-資源模型”(Job Demands-Resources Model)將“工作資源”視為鼓勵個人發(fā)展,實現(xiàn)工作目標(biāo)的健康保護性因素[13]。個體所擁有的“工作資源”(包括積極情緒、心理健康、社會組織等方面)越多,越有利于緩解由“工作要求”產(chǎn)生的工作倦怠,提高工作投入[14],進而提升個體對工作的認(rèn)可與認(rèn)同。社會情緒能力作為一種重要的個人“工作資源”,能夠幫助教師建立與維持令人滿意、親密友善、和諧健康的人際社會關(guān)系,提高教學(xué)積極性和工作滿意度,使教師更愿意留在學(xué)校繼續(xù)任教。如若欠缺足夠的社會情緒能力資源,教師便有可能難以有效調(diào)整自己的情緒狀態(tài),進而使其在教育教學(xué)中遭遇瓶頸與阻塞,導(dǎo)致退縮、離職等行為的發(fā)生?？苹Z斯(Kokkinos)等人的一項調(diào)查表明,時常經(jīng)受情緒困擾且難以自拔的教師,在與學(xué)生相處時往往對其破壞性行為的容忍度較低,且更頻繁地內(nèi)生出煩躁、焦慮、不安等消極情緒[15],這在某種程度上嚴(yán)重削弱了教師參與教學(xué)工作的激情與熱愛,降低了職業(yè)認(rèn)同感和忠誠度。

社會情緒能力也是影響教師職業(yè)幸福感的主要變量。教師幸福感是教師在與同事、學(xué)生相處過程中,建立的個人職業(yè)成就感、滿意感、目的感和愉快感[16]。張靜靜認(rèn)為,在單一的教師評價機制、超額的工作負(fù)擔(dān)等諸多不可能完全消除的現(xiàn)實壓力下,發(fā)展和提高教師社會情緒能力、幫助其產(chǎn)生更多積極的情感體驗已成為緩解教師壓力、增強職業(yè)幸福感的重要手段[17]。趙梓葉等人指出,社會情緒能力的增強不僅有助于教師處理好自己與他人的人際關(guān)系,更能提升其在工作和生活中的整體幸福感[18]。辛塞爾(Zinsser)等人在研究兒童社會情緒能力的培育時發(fā)現(xiàn),受社會情緒學(xué)習(xí)項目影響的教師,抑郁程度較低,對工作更加滿意,在平時的教育教學(xué)中能夠表現(xiàn)出更高的幸福感和滿足感[19]。尤其是在人工智能快速發(fā)展的時代,教師幸福感的獲得以及人生價值的實現(xiàn),將更加取決于其社會與情緒能力的發(fā)展水平[20]。具體而言,社會情緒能力的習(xí)得有助于教師實現(xiàn)有效的情緒調(diào)節(jié),使他們在面對工作壓力時能夠采取正確的應(yīng)對策略,妥善地解決問題,從而增強完成教學(xué)任務(wù)的信心與決心,促進幸福感水平的提升。相反,當(dāng)教師缺乏某種社會情緒能力時,難以與學(xué)生在移情共鳴、精神交匯、心靈對話中發(fā)生有深度、有內(nèi)涵的教育,一切行為表征、思維活動均停留在機械、表層、無序的狀態(tài),這種浮于表面、缺失情感滋養(yǎng)與潤澤的教育實踐極易使教師淪入?yún)挓┑钟|、枯燥無味的情緒泥淖,導(dǎo)致其幸福感、獲得感、成就感受到嚴(yán)重削弱和消減?？梢?社會情緒能力不僅是教師與學(xué)生建立良好師生關(guān)系,提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在,也是實現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展,為其幸福生活奠定堅實基礎(chǔ)的重要前提。

此外,在影響教師職業(yè)認(rèn)同的因素中,幸福感的作用不容忽視。根據(jù)“工作要求-資源模型”理論的觀點,當(dāng)個體在面對困難與挫折時,并非必然引起“毀滅性”的消極后果,關(guān)鍵在于個體是否具有充足的資源來幫助其順利渡過艱難的時光與困境。幸福感作為積極情感體驗的重要內(nèi)核與基石,是一種超越世俗的寶貴精神資源。在這種內(nèi)生性資源的驅(qū)動下,教師能夠與所從事的職業(yè)建立穩(wěn)定且持久的情感聯(lián)結(jié),展現(xiàn)更加積極的工作行為傾向,進而生發(fā)出強烈的職業(yè)歸屬感和認(rèn)同感。已有研究表明,教師職業(yè)幸福感具有瞬時的拓展功能和長期的建構(gòu)功能,可以通過整合與生成持久的身體、認(rèn)知、社會等資源,帶來職業(yè)認(rèn)同增強、職業(yè)投入增加、工作績效提升等長期收益[21]。張金鳳以大學(xué)青年教師為研究對象,認(rèn)為幸福觀影響著教師對其職業(yè)的忠誠與熱愛[22]。邱俊杰等人研究發(fā)現(xiàn),幸福感是特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的重要保護因子,有助于維護教師的職業(yè)承諾[23]。可見,幸福感作為教師在教育教學(xué)工作中不可或缺的一種積極心理資源,對于其職業(yè)認(rèn)同水平的提升具有重要意義。

綜上所述,教師職業(yè)認(rèn)同受社會情緒能力和幸福感的共同影響,同時,社會情緒能力又是預(yù)測教師幸福感的重要因素。但鮮有研究探討三者之間的內(nèi)在機制問題,忽視了教師可以通過增強社會情緒能力、提升幸福感水平來促進其職業(yè)認(rèn)同的提高。因此,本研究以中學(xué)教師為調(diào)查對象,旨在探究社會情緒能力對職業(yè)認(rèn)同的影響,并深入考察教師幸福感在其中發(fā)揮的中介作用。

二、研究方法

(一)研究對象

本次調(diào)查采用紙質(zhì)問卷和電子問卷相結(jié)合的方式,整群抽樣與方便抽樣相結(jié)合的方法,以H省3個地級市的512名中學(xué)教師作為被試。在刪除無效問卷后,得到有效問卷433份,有效回收率為84.57%。其中,男教師95人(21.9%),女教師338人(78.1%);教齡3年及以下91人(21.0%),4-10年165人(38.1%),11-20年117人(27.0%),20年以上60人(13.9%);學(xué)歷專科及以下5人(1.2%),本科315人(72.7%),研究生及以上113人(26.1%);平均年齡34歲(SD=1.22)。

(二)研究工具

1.教師社會情緒能力問卷

采用王佳編制的中小學(xué)教師社會情緒能力問卷[24],共計25個項目,包括自我識別、自我管理、識別他人、人際交往和負(fù)責(zé)任的決策五個維度,具體項目如“我會在課前調(diào)整狀態(tài),以積極的情緒上課”。問卷采用李克特五點計分法,從“1=非常不符合”到“5=非常符合”,部分項目經(jīng)過反向轉(zhuǎn)換(項目24)?？倖柧淼目藗惏秃?Cronbachα)系數(shù)為0.945,五個分維度的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.852、0.801、0.860、0.820、0.743。

2.教師職業(yè)認(rèn)同量表

采用魏淑華編制的教師職業(yè)認(rèn)同量表[25],共計18個項目,包括角色價值觀、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向四個維度,具體項目如“我認(rèn)為教師的工作對人類社會發(fā)展有重要作用”。量表采用李克特五點計分法,從“1=非常不符合”到“5=非常符合”?？偭勘淼目藗惏秃?Cronbachα)系數(shù)為0.939,四個分維度的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.877、0.835、0.771、0.802。

3.綜合幸福問卷

采用苗元江編制的綜合幸福問卷[26],共計38個項目,包括主觀幸福感和心理幸福感兩個維度,具體項目如“到目前為止,我得到了生活中想要的東西”。問卷采用李克特七點計分法,從“1=明顯不符合”到“7=明顯符合”,與負(fù)性情感相關(guān)的項目(項目12、14)采用反向計分?？倖柧淼目藗惏秃?Cronbachα)系數(shù)為0.974,主觀幸福感和心理幸福感的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.902、0.975。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 25.0和Amos 24.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行管理與統(tǒng)計分析,主要涉及描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、信度檢驗、驗證性因素分析以及中介效應(yīng)檢驗等方法。

三、研究結(jié)果

(一)教師社會情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的描述性統(tǒng)計

本研究采用描述性統(tǒng)計分析教師社會情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其四個維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差,結(jié)果如表1所示。中學(xué)教師在社會情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同上的得分均高于理論中值,處于中等偏上水平。在職業(yè)認(rèn)同各維度中,中學(xué)教師職業(yè)價值觀和職業(yè)行為傾向得分最高,職業(yè)歸屬感得分最低。

表1 教師社會情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的描述性統(tǒng)計

(二)教師社會情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)分析

對教師社會情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其四個維度進行相關(guān)分析,結(jié)果如表2所示。教師社會情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同及其各維度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01);社會情緒能力與幸福感之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01);職業(yè)認(rèn)同與角色價值觀、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01)。

表2 教師社會情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其各維度的相關(guān)矩陣

(三)幸福感在教師社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介效應(yīng)檢驗

使用Amos 24.0建構(gòu)以社會情緒能力為自變量,職業(yè)認(rèn)同為因變量,教師幸福感為中介變量的模型,探討教師幸福感在社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用,得到的關(guān)系模型見圖1,并對其擬合結(jié)果進行檢驗。結(jié)果顯示,模型擬合指數(shù)為χ2/df=3.579,NFI=0.963,RFI=0.949,IFI=0.973,TLI=0.963,CFI=0.973,RMSEA=0.077,滿足模型擬合優(yōu)度條件[27],為進一步檢驗提供了基礎(chǔ)。

圖1 教師幸福感在社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介模型

為進一步檢驗中介效應(yīng)是否顯著,采用偏向校正的百分位Bootstrap法,樣本量設(shè)置為5000(迭代次數(shù)),置信區(qū)間設(shè)置為95%。結(jié)果表明,教師幸福感在社會情緒能力影響職業(yè)認(rèn)同路徑中的中介效應(yīng)達(dá)到顯著水平,其中介效應(yīng)Bootstrap95%置信區(qū)間不包括0(0.052,0.152),撤消中介變量后,社會情緒能力對職業(yè)認(rèn)同的影響仍顯著。因此,教師幸福感在社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著的部分中介效應(yīng),中介效應(yīng)的大小為0.100,占總效應(yīng)的13%,具體見表3。

表3 中介效應(yīng)分析結(jié)果

四、討論

(一)中學(xué)教師社會情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn),中學(xué)教師社會情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同均處于中等偏上水平,這與張沖[28]、焦瑞超等人[29]的研究結(jié)果基本一致。近些年來,學(xué)校非常注重教師在學(xué)習(xí)共同體中的融入和成長,建立了諸如教研組、學(xué)科組、師徒結(jié)對等多種集體組織,進而使教師的社會情緒能力得到顯著提升[30]。另外,國家高度重視中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問題,出臺了一系列相關(guān)政策文件(如《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》)為教師減負(fù)。在此改革背景之下,教師工作壓力的減輕,使得教師的幸福感以及對職業(yè)的認(rèn)同度均有所提高。在職業(yè)認(rèn)同各維度中,中學(xué)教師職業(yè)價值觀和職業(yè)行為傾向得分最高,說明教師對其職業(yè)的價值、意義等方面具有正向的認(rèn)識與評價,能夠積極主動地完成工作任務(wù),履行教師職責(zé)。但中學(xué)教師的職業(yè)歸屬感得分最低,這可能是因為教師在工作中的勞動強度與所得、回報之間存在反差,使其產(chǎn)生了較高的剝奪感,難以獲得良好的情感體驗,進而削弱了教師的主體存在感和群體歸屬感[31-32]。

(二)中學(xué)教師社會情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系

本研究結(jié)果顯示,中學(xué)教師的社會情緒能力對職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向預(yù)測作用,說明社會情緒能力是增強教師職業(yè)認(rèn)同的重要因素。該結(jié)果與烏伊托(Uitto)等人的研究結(jié)論具有較高的一致性[33],也驗證了積極心理學(xué)和“工作要求-資源模型”理論。這是由于當(dāng)教師在工作情境中儲存了充沛的社會情緒能力資源時,他們會更善于情緒的自我監(jiān)控以及高水平社交技能的使用[34],能夠?qū)⒆陨磉B接到一個更加廣泛的學(xué)習(xí)共同體中,實現(xiàn)人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)從扁平化的淺層交流轉(zhuǎn)向有深度的情感共鳴,從而增加教師的職業(yè)歸屬感,形成較高的職業(yè)認(rèn)同。相反,倘若教師正處于受某種挑戰(zhàn)性或阻礙性工作要求壓迫,且又缺乏情感資源的及時補償與救濟的境地時,即便他們掌握了豐富的教育教學(xué)知識,也難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果,還極易引起職業(yè)倦怠,削弱職業(yè)認(rèn)同。

中學(xué)教師的社會情緒能力能夠正向預(yù)測其幸福感,即教師的社會情緒能力越高,其幸福感越強。這一結(jié)果與布里奇(Buri?)等人的研究結(jié)論類似[35],表明在快速、復(fù)雜、多變的現(xiàn)代社會,自信、堅韌、情緒管理、與他人合作等社會情緒能力日漸成為影響個體成功和幸福的關(guān)鍵[36]。塞利格曼(Seligman)提出的幸福感PERMA理論框架強調(diào)了正面情緒、人際關(guān)系作為社會情緒能力的重要組成部分,是人們追求幸福生活的重要路徑[37]。詹寧斯(Jennings)和格林伯格(Greenberg)認(rèn)為,社會情緒能力強的教師通常具有高水平的自我意識和社會意識,他們知道自己的情緒表達(dá)會如何影響與他人的互動,并且能夠利用自身的積極情緒使教學(xué)變得更加輕松、愉快,進而有助于減輕工作壓力、增強職業(yè)幸福感[38]?？傊?教師社會情緒能力水平越高,就越善于正確處理職業(yè)生涯發(fā)展過程中出現(xiàn)的無措、沮喪和倦怠等問題,從而獲得積極的情感體驗、樹立正確的人生態(tài)度、形成良好的人際關(guān)系,最終實現(xiàn)其幸福認(rèn)知與幸福感水平的提升[39]。

中學(xué)教師的幸福感與職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著正相關(guān)。該結(jié)果支持了“工作要求-資源模型”的理論觀點。熊萬曦等人認(rèn)為,與學(xué)生相處所獲得的幸福感有助于教師形成積極的職業(yè)價值觀,增強其職業(yè)認(rèn)同[40]。格林(Green)的研究表明,教師幸福感的提升是其職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力[41]。中學(xué)教師若具有較高水平的幸福感,便會以飽滿的精神狀態(tài)、激昂的工作熱情投入到教育教學(xué)之中,能夠緩解由“工作要求”產(chǎn)生的職業(yè)壓力與倦怠,形成樂觀向上的工作態(tài)度,從而使教師全身心地投入到工作當(dāng)中,促進職業(yè)認(rèn)同度的有效提升。

(三)幸福感在教師社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,中學(xué)教師的幸福感在社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間發(fā)揮部分中介作用,說明社會情緒能力不僅可以直接影響中學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,還可以通過教師幸福感這一中介變量產(chǎn)生間接影響。“資源保存理論”(The Conservation of Resources Theory)認(rèn)為,個體所擁有的各種資源不是孤立存在,而是相互融通、銜接與協(xié)同的,最終形成了一個具有關(guān)聯(lián)性、共生性的“資源大篷車”[42]。由于“個人資源”的保存與積累是個體有效應(yīng)對“工作要求”的首要前提,因此,催生個人內(nèi)部資源的彼此增益是維持教師良好教學(xué)狀態(tài),提高參與積極性,創(chuàng)造無限專業(yè)發(fā)展可能的重要內(nèi)容。當(dāng)教師努力為自己獲取和積累豐富充沛的社會情緒能力資源時,他們在“資源大篷車”中便創(chuàng)造了支持幸福感水平提升的必要情緒條件,從而有助于促進教師更加積極主動地參與教育教學(xué)活動,獲得更多增益式體驗,最終實現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感的增強與提升?？傊?社會情緒能力水平高的教師能夠較好地管理、調(diào)整自己的情緒和行為,帶著幸福感投入到工作當(dāng)中,從而逐漸強化其對教師職業(yè)更深層次的認(rèn)可或認(rèn)同。

五、建議

(一)消弭教師“付出-回報失衡感”,構(gòu)建差異化支持系統(tǒng)

本研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)歸屬感水平不高,存在付出與回報不對等的現(xiàn)實問題,不僅容易引發(fā)教師職業(yè)倦怠,影響其職業(yè)認(rèn)同,在一定程度上也會加劇教師離職的風(fēng)險。因此,要逐步消弭教師“付出-回報失衡感”,構(gòu)建具有差異化的支持系統(tǒng),從而保障教師隊伍的長期穩(wěn)定。首先,政府部門可以通過實施彈性工作制、建立教師子女課后托管班、允許教師在特殊情況下帶小孩來上班等措施來緩解教師教學(xué)壓力[43],滿足不同家庭生命周期教師的發(fā)展需求。其次,要酌情考慮教師合理的物質(zhì)要求,努力從提高社會地位、保障經(jīng)濟收入、拓展晉升空間等方面增加教師回報。再者,要進一步明晰教師職責(zé)范圍與工作邊界,切實減少非教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān),從而激發(fā)教師的教學(xué)熱情和職業(yè)認(rèn)同,使教師成為令人羨慕、受人尊敬的職業(yè)。

(二)營造支持性的工作環(huán)境,提升教師幸福感水平

本研究發(fā)現(xiàn),幸福感在教師社會情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間發(fā)揮部分中介作用,對教師職業(yè)認(rèn)同具有正向影響。因此,學(xué)校等有關(guān)部門應(yīng)營造激勵性、支持性的工作環(huán)境,著力提升教師幸福感水平,增強其內(nèi)在獲得感與滿足感,從而強化教師對職業(yè)的認(rèn)同和信念。首先,學(xué)校應(yīng)為教師提供更多接受繼續(xù)教育的機會,鼓勵參與國培計劃、省級培訓(xùn)、專題講座等活動,以不斷豐富教師的教學(xué)理論知識,使其在持續(xù)性的研修過程中增強專業(yè)化水平,從而提升教師的幸福指數(shù)。其次,要積極營造民主、平等、自由、博愛的文化氛圍,可以通過開展豐富多樣的文體娛樂活動、舉辦心理健康教育講座等,培養(yǎng)教師健康的心理品質(zhì),進而為教師幸福感的提升創(chuàng)造有利條件。再者,在不影響正常教育教學(xué)秩序的前提下,可以允許有特殊需要的教師靈活安排校內(nèi)工作,以有效緩解教師工作壓力,提高教師幸福感水平。

(三)調(diào)動自我發(fā)展積極性,增強教師社會情緒能力

本研究發(fā)現(xiàn),社會情緒能力是影響教師幸福感的重要“工作資源”,也是激發(fā)教師工作熱情、增強職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素。因此,在教師專業(yè)成長過程中,應(yīng)充分調(diào)動教師發(fā)展積極性,探尋提高其社會情緒能力的有效策略。首先,教師可以通過自我反思、自我批評、自我審視,不斷提高自我識別、自我管理能力,增強教書育人的自信心和使命感,進一步深化對其職業(yè)價值的認(rèn)識,最終達(dá)到自我實現(xiàn)的人生狀態(tài)。其次,提高參與社會情緒學(xué)習(xí)的自覺性與主動性,積極加入學(xué)校有關(guān)情緒規(guī)則的制訂當(dāng)中,加深對積極情緒深層次的理解,從而有意識地控制自己的情緒表達(dá)和行為方式,充分調(diào)動參與工作的激情與熱情。再者,要積極尋求消融負(fù)面情緒的有效途徑,如書寫教師情緒日志、加強正念、關(guān)懷和傾聽練習(xí)等,及時、合理地宣泄各種不良情緒,正確看待工作中面臨的挑戰(zhàn)與困境,進而提升教師對其職業(yè)的認(rèn)同度。