何云峰

(上海師范大學(xué) 知識與價值科學(xué)研究所,上海 200234)

王兆璟,馬晶晶

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

田鐵杰

(沈陽師范大學(xué) 遼寧省職業(yè)教育研究院,遼寧 沈陽 110034)

吳 紅

(貴州師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,貴州 貴陽 550025)

欒培中

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春 130024)

劉 萍

(湖南理工學(xué)院,湖南 岳陽 414006)

向迎春

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

適應(yīng)新時代教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的我國教師教育發(fā)展路徑

何云峰

(上海師范大學(xué) 知識與價值科學(xué)研究所,上海 200234)

習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上指出,要堅持把優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)作為推動黨和國家各項事業(yè)發(fā)展的重要先手棋。這體現(xiàn)了實施教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略是我們國家長期堅持的重要選擇。進入新時代,教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略對教師教育提出了一系列特殊要求。然而,我國教師教育發(fā)展存在諸多系統(tǒng)性壁壘,致使其難以適應(yīng)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的新要求。為此,需要以優(yōu)化教師教育發(fā)展的路徑選擇為教師發(fā)展的抓手,從教師隊伍建設(shè)的角度將教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略落在實處。

一、新時代教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略對教師教育提出的特殊要求

教育的關(guān)鍵在教師。教育優(yōu)先發(fā)展在財政投入達標(biāo)之后,教師隊伍發(fā)展就是關(guān)鍵中的關(guān)鍵。沒有教師發(fā)展就不可能有教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的全面落實。說到底,教育方針政策最后都是要依靠教師在教育實踐中去貫徹。要實施教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略就必須讓教師隊伍優(yōu)先發(fā)展,把教師隊伍建設(shè)放在一種戰(zhàn)略的高度加以重視。教師隊伍建設(shè)要職前職后一體化,系統(tǒng)地推進。而職前最主要的職前師資來源是教師教育。我們目前實行教師資格制度,在基礎(chǔ)教育階段,非師范專業(yè)的畢業(yè)生也可以通過獲得教師資格證而加入到教師隊伍中去。但總體來說,教師教育專業(yè)的畢業(yè)生仍是最受歡迎、最主要的師資來源。進入新時代,社會經(jīng)濟各方面發(fā)生了巨大的變化,教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略也出現(xiàn)了許多新特點。尤其是,我們進入小康社會之后,社會發(fā)展總體上從效率優(yōu)先轉(zhuǎn)向了效率與公平兼顧。以往的教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略主要解決的是教育投入、教育基礎(chǔ)條件改善、毛入學(xué)率提高等數(shù)量增長的問題。進入新時代,教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略實際上在已經(jīng)基本解決了數(shù)量增長問題的基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展,強調(diào)教育的內(nèi)涵建設(shè)以及教育公平。這樣的轉(zhuǎn)變,對教師教育提出了很多新的特殊要求。

第一,新時代的教師教育需要為未來教師打好專業(yè)發(fā)展的綜合基礎(chǔ)。教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略要求不僅有優(yōu)質(zhì)的教育資源,而且必須相對均衡地分配各種優(yōu)質(zhì)資源。在這種情況下,未來教師無論在什么樣的學(xué)校就職,都是有很高的專業(yè)基礎(chǔ)要求的。以往,學(xué)校似乎被重點與非重點的標(biāo)簽所遮蔽,一些非重點學(xué)校似乎對教師的要求也低一些。然而,在優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略思維下,必須辦好家門口的每一所學(xué)校,所以,每一所學(xué)校都必須有高質(zhì)量的師資,這樣就要求每個畢業(yè)生都有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)。所謂的“薄弱”學(xué)校也有同等標(biāo)準(zhǔn)的要求。讓每個教師教育專業(yè)的學(xué)生都優(yōu)秀成為一種必然要求。

第二,新時代的教師教育需要著重培養(yǎng)未來教師終身學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)代科技社會迅猛發(fā)展,知識更新的速度進一步加快,未來社會的人們必須要學(xué)會終身學(xué)習(xí),試圖以一張文憑保畢生飯碗的時代將一去不復(fù)返。在這種情況下,未來的教師也必須自己學(xué)會學(xué)習(xí)。只有自己知道如何終身學(xué)習(xí),才有可能教導(dǎo)學(xué)生如何終身學(xué)習(xí)。于是,我們的教師教育則必須把學(xué)會學(xué)習(xí)作為未來教師培養(yǎng)的重點加以凸顯,這也符合教師的職業(yè)特點。教師勞動是創(chuàng)造性極強的職業(yè)活動,需要教師創(chuàng)造性地工作。而創(chuàng)造性勞動是不可能在學(xué)校學(xué)習(xí)期間全部實現(xiàn)的,必須培養(yǎng)他們具有創(chuàng)新的傾向、氣質(zhì)和能力,然后在將來的實際教育教學(xué)環(huán)境中才有可能創(chuàng)造性地勞動。

第三,新時代的教師教育需要全力提高未來教師數(shù)字技術(shù)綜合素養(yǎng)和能力。現(xiàn)代教育在優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的視野下,會更加重視科技本身的運用。從全世界各發(fā)達國家的教育發(fā)展經(jīng)驗來看,教育優(yōu)先的一個重要體現(xiàn)就是最先進科技在教育領(lǐng)域的率先運用。這就像職業(yè)學(xué)校要教授學(xué)生數(shù)字機床的操作和運用,那就必須首先讓學(xué)生在學(xué)校接觸最先進的數(shù)字機床。數(shù)字化是現(xiàn)代技術(shù)革命的最前沿,未來的學(xué)校和教育勞動也必將充滿數(shù)字色彩。教師應(yīng)合理使用智能技術(shù)進行教學(xué),駕馭信息技術(shù)并開展高效學(xué)習(xí),引領(lǐng)學(xué)生數(shù)字化素養(yǎng)的提升,發(fā)揮教師在數(shù)字經(jīng)濟時代的使命與責(zé)任[1]。為此,教師教育培養(yǎng)的未來教師就必須具有數(shù)字技術(shù)綜合素養(yǎng)和能力。

第四,新時代的教師教育需要關(guān)注未來教師的倫理精神。教育優(yōu)先發(fā)展不僅包括看得見的顯性的“走在前面”,而且也包括看不見的隱性的“領(lǐng)先一步”?？床灰姷碾[性的“領(lǐng)先一步”就是精神引領(lǐng)。教育本質(zhì)上是一種將人性轉(zhuǎn)移到每個具體學(xué)生身上的工作,目的是塑造人,讓具體的個人具有“屬人性”。而“屬人性”的核心就是倫理精神。教育是為了激發(fā)學(xué)生的主體性,促進每個學(xué)生積極地發(fā)展和豐富自己的“屬人性”。所以,現(xiàn)代教育不再是灌輸知識和培養(yǎng)技能,而是立德樹人。一個優(yōu)秀的教師必須善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力去豐富和完善自己的“屬人性”,在本質(zhì)上是倫理精神的轉(zhuǎn)移和培育。為此,未來教師必須學(xué)會助推學(xué)生獲得“屬人性”,這要求教師教育必須重新詮釋人性,詮釋教育的倫理追求,并培養(yǎng)未來教師立德樹人的真正本領(lǐng)。

二、當(dāng)前我國教師教育發(fā)展無法適應(yīng)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的新要求

面對新時代教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略對教師教育提出的各種新要求,我們的教師教育目前尚不能很好適應(yīng)。而且,這種不適應(yīng)是系統(tǒng)性的,而非局部性的。為了真正落實教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略,必須針對內(nèi)在的各種不適應(yīng)加以系統(tǒng)研究,然后對癥下藥尋求解決路徑。

第一,人才培養(yǎng)規(guī)格模糊不清,無法適應(yīng)現(xiàn)代教育的新形勢。教師教育對社會需要什么樣的教師應(yīng)該經(jīng)常對標(biāo),不斷地根據(jù)對標(biāo)調(diào)整人才培養(yǎng)規(guī)格。但是,我們的教師教育現(xiàn)在似乎沒有及時地研究社會需求,人才培養(yǎng)規(guī)格十分模糊,甚至基本上仍按照20世紀(jì)八九十年代的傳統(tǒng)在開展教師教育。教師教育專業(yè)的課程設(shè)置、知識結(jié)構(gòu)、能力體系、人才標(biāo)準(zhǔn)、綜合基礎(chǔ)、專業(yè)化素養(yǎng)等許多方面都有些模糊不清。進入21世紀(jì)之后,雖然有的高校在接受教學(xué)評估和專業(yè)資質(zhì)評估中有一定的作為,但是總體來說,各種迎評的重心都放在了達標(biāo),而不是反思和調(diào)整人才培養(yǎng)模式上。面對數(shù)字化和科技化的新條件,學(xué)校教育也已經(jīng)出現(xiàn)了許多新的情況,教育人才的規(guī)格面臨許多新的挑戰(zhàn),變革跟不上,教師教育就會無法適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的新形勢。當(dāng)前,急需根據(jù)學(xué)校教育的需求和新時代對未來教師在專業(yè)化綜合基礎(chǔ)方面的新要求,重新厘清教師教育的人才培養(yǎng)規(guī)格,并圍繞人才新規(guī)格進行系統(tǒng)變革。

第二,教育教學(xué)方式和手段落后,無法滿足學(xué)生多元需求。總體來說,我國高等教育在教育教學(xué)方式和手段方面變革不足。從筆者個人的體驗看,教師教育也同樣如此。教師在整個教育教學(xué)過程中基本上還是用傳統(tǒng)的那一套。高校的教學(xué)理念、教學(xué)方法、班級組織、課程內(nèi)容安排都跟傳統(tǒng)的中小學(xué)教育教學(xué)沒有什么區(qū)別。學(xué)生缺乏學(xué)業(yè)自主性,課堂上以聽講為主,參與積極性不夠?，F(xiàn)代大學(xué)制度必備的基本理念,如學(xué)業(yè)自由、學(xué)習(xí)自主、獨立選擇、以學(xué)生發(fā)展為中心、同伴促進、自我建構(gòu)、主體間性等,都沒有很好融入我國高等教育。我們的教師教育實踐對這些新理念總體上比較陌生。用傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式和手段培養(yǎng)出來的未來教師,不僅沒有個性的自由表達,而且在其將來面對學(xué)生開放自我時也很難有高度的包容性。教育優(yōu)先發(fā)展的落腳點是教育質(zhì)量的根本提升,沒有接受過真正的現(xiàn)代大學(xué)教育理念的熏陶,未來教師定難擔(dān)當(dāng)未來優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的重任。

第三,人才培養(yǎng)模式傳統(tǒng)老套,無法滿足數(shù)字時代的基本要求。人類社會正在進入真正的數(shù)字化時代,而且未來的數(shù)字化屬于深層的數(shù)字化。人類會在數(shù)字空間與真實空間的融合中體驗到許多過去沒有的“元宇宙”現(xiàn)象。年輕一代人會更加習(xí)慣于甚至可能會沉溺于數(shù)字化。數(shù)字手段、數(shù)字裝備、數(shù)字思維、數(shù)字平行自我、數(shù)字生存、數(shù)字時空等都會成為他們身體和生活的一部分。在這種情況下,未來教師必須具備極高的數(shù)字素養(yǎng),與之相應(yīng)的就是教師教育培養(yǎng)模式的超前變革,傳統(tǒng)老套的人才培養(yǎng)模式——課程+見習(xí)+實習(xí)+畢業(yè)證——必然過時。未來教師需要越來越高的數(shù)字技術(shù)綜合素養(yǎng)和能力,教師教育的變革就必須跟進,必須進入深層數(shù)字化的軌道。

第四,教師職業(yè)道德過于聚焦個人修養(yǎng),無法找到倫理精神塑造的有效途徑。未來社會將是一個更加注重倫理精神的更高文明形態(tài)。倫理精神所承載的現(xiàn)代文明是一種人類開化程度的共識,體現(xiàn)的是人性的厚度、理性的厚度、生態(tài)的厚度、勞動的厚度、歷史的厚度[2]。教育必須傳承人類文明,因此,對未來教師的倫理精神的培養(yǎng)就顯得至關(guān)重要。然而,我們在教師教育中更多地注重教師職業(yè)道德水平的提升,很少注重倫理精神層面的靈魂塑造。職業(yè)道德在一定意義上仍然屬于教師個人修養(yǎng)的范疇。新時代的教師不僅要在職業(yè)行為中關(guān)注基本的個人行為規(guī)范,做到“學(xué)為人師,行為世范”,更要發(fā)揮精神引領(lǐng)的作用,要做學(xué)生的“精神領(lǐng)袖”。從目前來看,在教師教育實踐中,對這樣的倫理精神關(guān)注度不夠。

三、教師教育發(fā)展的優(yōu)化路徑選擇

為了解決教師教育無法適應(yīng)新時代教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略要求的問題,我們需要系統(tǒng)地思考如何對教師教育進行深層次改革?？梢詮睦屙槍I(yè)學(xué)科素養(yǎng)與教師職業(yè)專業(yè)素養(yǎng)、教師教育傳統(tǒng)優(yōu)勢與因勢利導(dǎo)的變革、特色教學(xué)方法與多樣化教學(xué)手段、面向優(yōu)質(zhì)學(xué)校與面向所有學(xué)校四對關(guān)系入手,力求立體化、系統(tǒng)式地呈現(xiàn)如何優(yōu)化教師教育人才培養(yǎng)模式,推動教師教育高質(zhì)量發(fā)展,切實將教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略落在實處。

第一,從理順專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)與教師職業(yè)專業(yè)素養(yǎng)之間的關(guān)系著手,重新設(shè)計教師教育的人才培養(yǎng)規(guī)格。我們的教師教育需要全面反思,從傳統(tǒng)的教師教育切實轉(zhuǎn)向新型教師教育。首先是人才培養(yǎng)規(guī)格的重新設(shè)計。從面向未來教育的角度去考慮,什么樣的未來教師才能適應(yīng)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的新要求?人才培養(yǎng)規(guī)格是一種總體導(dǎo)向,所有的教育教學(xué)設(shè)計都是為了實現(xiàn)相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。傳統(tǒng)的教師人才培養(yǎng)規(guī)格也有專業(yè)學(xué)科的考慮,但是對教師專業(yè)發(fā)展所要求的學(xué)科素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)并沒有進行有針對性的整體設(shè)計。從教師職業(yè)素養(yǎng)來說,目前的教師教育僅僅是開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法方面的課程而已。但如何精準(zhǔn)地根據(jù)相應(yīng)學(xué)科專業(yè)特點形成職業(yè)素養(yǎng)?顯然,只有對相應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)和相應(yīng)的職業(yè)素養(yǎng)有深入的研究,才能對人才培養(yǎng)規(guī)格有清晰的認(rèn)識。

第二,從理順教師教育傳統(tǒng)優(yōu)勢與因勢利導(dǎo)的變革之間的關(guān)系著手,切實提高教師教育學(xué)生的主體性。以學(xué)生發(fā)展為中心已經(jīng)成為教育的基本共識,但是,如何做到以學(xué)生發(fā)展為中心,卻是見仁見智。各個學(xué)校在實施教師教育的時候同樣強調(diào)要以學(xué)生發(fā)展為中心,可惜都是停留在口號上而已。應(yīng)該說,教師教育在很多情況下都具有傳統(tǒng)的教育優(yōu)勢。面對教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的各種新要求,我們需要思考如何使這種傳統(tǒng)優(yōu)勢發(fā)揮溢出效應(yīng),在保持優(yōu)勢的基礎(chǔ)上實行因勢利導(dǎo)的變革。例如,近年來教師教育專業(yè)在各個學(xué)校都有生源越來越好的發(fā)展趨勢,在這種情況下,一些符合現(xiàn)代大學(xué)理念的變革舉措完全可以及時推出,包括讓學(xué)生擁有學(xué)業(yè)自主、專業(yè)選擇的自由,實行完全學(xué)分制度,等等。一般來說,生源越優(yōu)秀,學(xué)生自主發(fā)展的愿望會越強烈,變革的必要性和可能性也越大。

第三,從理順特色教學(xué)方法與多樣化教學(xué)手段之間的關(guān)系著手,系統(tǒng)再造具有數(shù)字融合特征的新型人才培養(yǎng)模式。數(shù)字化時代的人才培養(yǎng)模式跟傳統(tǒng)教師教育相比,呈現(xiàn)出許多新的特點。教師教育在不同學(xué)科會具有不同的教學(xué)方法特殊性要求,但知識傳達與表征彼此有一定的共性,從而使具有學(xué)科特色的教學(xué)方法與多樣化的教學(xué)手段之間可以相互補充。新型的教師教育既兼顧教師教育在某個學(xué)科方面的教學(xué)特色,又能展現(xiàn)其他學(xué)科教育方法的多樣性。數(shù)字融合是促進這種關(guān)系共融發(fā)展的最好選擇。人工智能、云計算、大數(shù)據(jù)、智能計算、算力基礎(chǔ)設(shè)施等得到綜合運用之后,將為教育提供一條全新的數(shù)字融合之路,從而使傳統(tǒng)教育培養(yǎng)模式得以轉(zhuǎn)型升級,達到讓校園更智能、教學(xué)更精準(zhǔn)、學(xué)習(xí)更個性、管理更精細的新型教師教育發(fā)展目標(biāo)。顯然,人才培養(yǎng)模式必須隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變,否則無法順應(yīng)時代的要求。

第四,從理順面向優(yōu)質(zhì)學(xué)校與面向所有學(xué)校之間的關(guān)系著手,重塑教師的倫理責(zé)任意識。教師教育長期以來是分層次的,分別面向小學(xué)、初中和高中輸送不同層次的教師人才。但是,無論高校還是師范生往往都把優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為目標(biāo)選項。不過,在教育優(yōu)先戰(zhàn)略的實施過程中,優(yōu)質(zhì)學(xué)校的概念會越來越淡化,讓每一所學(xué)校都實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展,成為教育優(yōu)先戰(zhàn)略追求的目標(biāo)。于是,教師教育就需要相應(yīng)地從面向優(yōu)質(zhì)學(xué)校培養(yǎng)未來教師轉(zhuǎn)向面向所有學(xué)校培養(yǎng)人才。這樣的轉(zhuǎn)向是由教師隊伍來源多元化的政策所決定的。由于所有的高校畢業(yè)生只要具備教師資格證,就可以進入教師隊伍,在就業(yè)壓力的推動下,后備教師的數(shù)量非常容易達到相對飽和的狀態(tài),大量的教師資格證持有者等待上崗,這給教師教育專業(yè)的畢業(yè)生帶來了很大的競爭壓力。教師教育專業(yè)學(xué)生除了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科知識之外,還要大量地學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論等,他們可能不會把全部精力花在學(xué)科知識學(xué)習(xí)上,而是要分散一部分精力用在教師職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練方面。因此與非師范生相比,教師教育專業(yè)的畢業(yè)生可能不具備學(xué)科知識方面的優(yōu)勢,但他們有職業(yè)認(rèn)可度和職業(yè)準(zhǔn)備方面的優(yōu)勢。在這種情況下,教師教育需要保持優(yōu)勢,彌補劣勢。其中,最重要的選項就是提高師范生的倫理責(zé)任意識,讓他們從一開始就放棄職業(yè)生涯的游離性,盡早意識到教師職業(yè)的崇高和神圣,認(rèn)同教育事業(yè)需要的特殊奉獻精神。

總而言之,為了適應(yīng)新時代教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的新要求,我國的教師教育需要重新設(shè)計人才培養(yǎng)規(guī)格,同時還要按照現(xiàn)代大學(xué)制度的要求培育學(xué)生的主體性,推進教師教育走向深層數(shù)字化融合發(fā)展的道路,從一開始就注重未來教師的倫理精神培育。我們必須從統(tǒng)一思想認(rèn)識到積極行動,切實將教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略落到實處,因為“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程,必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置,深化教育改革,加快教育現(xiàn)代化,辦好人民滿意的教育”[3]。

參考文獻：

[1] 郭璇瑄,陶紅.數(shù)字經(jīng)濟賦能職業(yè)教育適應(yīng)性研究[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2022(1):65-74.

[2] 邊境,喻立平,何云峰,等.“新思想新論斷新部署新要求”筆談(一)[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2022(11):1-18.

[3] 習(xí)近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[M].北京:人民出版社,2017:45.

作者簡介：何云峰,男,博士,上海師范大學(xué)知識與價值科學(xué)研究所教授,博士生導(dǎo)師。

基金項目：上海市地方高校高水平創(chuàng)新團隊項目

多元協(xié)同視域下西部地方師范院校教師教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化路徑

王兆璟,馬晶晶

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

教師是教育發(fā)展的第一資源,高質(zhì)量的教育要以高質(zhì)量的教師為支撐,而高質(zhì)量的教師必須依靠高質(zhì)量的教師教育。新的歷史起點上,高質(zhì)量教師教育體系的共建、共享是我國建設(shè)教育強國的價值追求,也是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的核心路向。西部高校作為西部發(fā)展的戰(zhàn)略內(nèi)生力量,在相當(dāng)程度上影響著區(qū)域振興的進程[1]。西部地方師范院校是我國西部地區(qū)教師教育的重要基地,具有無可替代的地位,其教師教育水平不僅影響西部地區(qū)教師的供給水平,也影響和決定著我國教師教育整體發(fā)展水平。由此,在高質(zhì)量教師教育體系共建、共享的主流語境下,西部地方師范院教師教育為什么能在多元協(xié)同中高質(zhì)量發(fā)展,如何理解其高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵以及其在多元協(xié)同中如何高質(zhì)量發(fā)展,既是時代賦予西部地方師范院校教師教育的重要使命,也是西部地方師范院校自己“安身立命”,走向現(xiàn)代化亟待解決的現(xiàn)實問題。

一、多元協(xié)同賦能教師教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然邏輯

(一)多元協(xié)同的核心要義

協(xié)同是系統(tǒng)整體性和相關(guān)性的內(nèi)在表現(xiàn),其強調(diào)的是參與整體發(fā)展的各個要素之間保持協(xié)調(diào)、合作和共生的狀態(tài)與趨勢。通常認(rèn)為,協(xié)同的理論基礎(chǔ)源于德國著名物理學(xué)家哈肯所創(chuàng)立的協(xié)同學(xué)。協(xié)同學(xué)指出,一個系統(tǒng)之所以有序、穩(wěn)定或產(chǎn)生整體功能效應(yīng)大于系統(tǒng)內(nèi)部各要素之和,是因為系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)或要素是按照一定協(xié)同方式活動并有秩序運動的[2]。多元協(xié)同表達了協(xié)同理論的核心要義,其以實現(xiàn)整體效能和利益的最大化為目的,追求參與發(fā)展的不同主體之間的溝通協(xié)調(diào)與相互合作而產(chǎn)生的超越各主體單獨作用的效能。善用協(xié)同理論,必須把握以下實踐要義:一是多元協(xié)作主體之間必須達成合作共識,以共贏為目的和愿景。二是要有穩(wěn)固的協(xié)同制度結(jié)構(gòu)。這種制度結(jié)構(gòu)可使各主體協(xié)同合作有章可循,有效實現(xiàn)協(xié)同的常態(tài)化。三是協(xié)同行為民主化。要充分協(xié)調(diào)不同參與主體的利益訴求,強調(diào)協(xié)商和對話,增進主體間的包容度,提升協(xié)作意愿。

(二)多元協(xié)同驅(qū)動新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展

大國教育須有大國良師。新發(fā)展時期,高質(zhì)量成為我國教師教育發(fā)展的主要話語體系,包含了開放、協(xié)同、聯(lián)動等核心要義。從這個層面來看,多元協(xié)同已然是新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義,也是新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇和內(nèi)驅(qū)力。一方面,多元協(xié)同是黨和國家對我國教師教育體系的高質(zhì)量構(gòu)建作出的戰(zhàn)略部署。國家出臺《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,強調(diào)構(gòu)建以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合性大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系。另一方面,教師教育自身的多元特征決定了其高質(zhì)量發(fā)展離不開多元協(xié)同。從辦學(xué)主體來看,除師范院校外,其他類型和層次的高等院校均可承擔(dān)教師教育的任務(wù);從參與主體來看,高校、政府、中小學(xué)幼兒園等社會力量都能參與教師教育的過程;從管理主體來看,國家、地方教育管理部門及高校自身均有管理職能。教師教育自身多元特征必然要求教師教育相關(guān)主體要通過對話、聯(lián)動、共振等方式協(xié)作應(yīng)對和處理教師教育事務(wù),進而促進多元主體之間達成共識,實現(xiàn)教師教育質(zhì)量提升。

二、多元協(xié)同視域下西部地方師范院校教師教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵審思

考量新時代西部教師教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史使命與實踐訴求,西部地方師范院校教師教育高質(zhì)量發(fā)展需要在以下命題下進行審思:

(一)師范性與專業(yè)性

師范性與專業(yè)性是教師教育本質(zhì)的“一體兩面”,其緊密相連,互通互動,是教師教育發(fā)展的內(nèi)生動力。師范性體現(xiàn)的是教師的職業(yè)特點,即教師應(yīng)為知識廣博、能力精湛、道德高尚之人。教師教育以師范性為“根”、為“魂”,是我國師范教育的使命延續(xù),也是西部地方師范院校教師教育內(nèi)涵發(fā)展,培養(yǎng)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育師資的本質(zhì)要求。一方面,我國教師教育是師范教育的演變和延續(xù)。師范教育自產(chǎn)生之初,其重要使命就是培養(yǎng)合格的人民教師,“學(xué)高為師,身正為范”正是我國師范教育的百年追求。另一方面,新發(fā)展時期,立德樹人的“四有”好老師與“學(xué)高為師,身正為范”如出一轍,成為了教師教育的重點任務(wù)。師范性依然是新時代師范院校的本質(zhì)屬性、精神氣質(zhì)與品牌標(biāo)志[3]。專業(yè)性體現(xiàn)的是教師的職業(yè)本性,即教師是具有專門要求的特殊職業(yè)。正如古人所云:“師者,傳道授業(yè)解惑也?！苯處煹膶I(yè)性決定了教師教育的專業(yè)性和不可替代性。西部地方師范院校作為西部地區(qū)教師教育的主陣地,只有充分認(rèn)識教師教育的專業(yè)本性,敏銳把握新時代下教師教育專業(yè)性的基本維度和具體要素,才能在學(xué)校治理、課程建設(shè)和教學(xué)改革等層面體現(xiàn)其專業(yè)化特征,才能為西部地區(qū)培養(yǎng)專業(yè)過硬的卓越師資,彰顯其教師教育的專業(yè)屬性。

(二)在地性與基礎(chǔ)性

在地性與基礎(chǔ)性是西部地方師范院校的身份定位,也是身份使命。在地性是指西部地方師范院校的發(fā)展與西部地區(qū)的經(jīng)濟、政治、文化息息相關(guān)。西部地方師范院校的使命與西部區(qū)域發(fā)展需求一脈相承,呈現(xiàn)出明顯的西部特征和區(qū)域特點。西部地方師范院校教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必然立足西部區(qū)域的高質(zhì)量發(fā)展。西部地方師范院?！俺錾庇谖鞑?其必將在西部這片沃土上“生根發(fā)芽”“開花結(jié)果”,并最終反哺西部區(qū)域發(fā)展。新發(fā)展時期,西部地方師范院校只有在教師教育的協(xié)同共建中始終牢記“我是誰?我從哪里來?我要到哪里去?”,才能避免“同質(zhì)化”,在人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、內(nèi)容、規(guī)格等方面體現(xiàn)西部特色,滿足西部地區(qū)基礎(chǔ)教育人才需求?；A(chǔ)性是指西部地方師范院校在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育教師教育發(fā)展的“基地”作用。西部地方師范院校是當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的人才基地,是基礎(chǔ)教育教師的“搖籃”,承載著當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育人才培養(yǎng)的重要任務(wù),要以服務(wù)并引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展為重要使命。從某種程度上來講,西部地方師范院校作為當(dāng)?shù)刈钪匾慕逃Y源,其發(fā)展水平?jīng)Q定了當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育水平[4]。由此,西部地方師范院校要想獲得高質(zhì)量發(fā)展,則必須在滿足當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育人才需求、基礎(chǔ)教育教師終身教育和基礎(chǔ)教育科學(xué)研究等方面充分發(fā)揮“基地”作用,彰顯基礎(chǔ)性。

(三)開放性與協(xié)同性

開放性與協(xié)同性是時代對西部地方師范院校教師教育與時俱進的呼喚,也是西部地方師范院校教師教育高質(zhì)量發(fā)展的路向。多元開放的最初目的是克服傳統(tǒng)師范教育由于辦學(xué)主體單一而帶來的封閉、缺乏競爭等弊端。隨著社會發(fā)展和教師教育改革深入推進,教師教育的開放性被認(rèn)為是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵,被賦予了更加深刻的內(nèi)涵,其不僅倡導(dǎo)辦學(xué)主體的開放,還強調(diào)參與主體的開放,同時關(guān)注管理體制的開放,需要多維審視。協(xié)同性是基于開放性提出的,其強調(diào)的是不同辦學(xué)主體、參與主體以及管理主體等在教師教育不同環(huán)節(jié)中的聯(lián)動性,關(guān)注的是多元主體的互動過程。西部地方師范院校只有借鑒教師教育發(fā)展的有益經(jīng)驗,牢記教師教育的時代使命,樹立開放、協(xié)同的發(fā)展理念,突破封閉思維,與各級各類教師教育主體之間形成縱橫聯(lián)動的協(xié)同樣態(tài),才能在更大范圍內(nèi)動員和利用優(yōu)質(zhì)教師教育資源,培養(yǎng)出高素質(zhì)的人民教師。

三、多元協(xié)同視域下西部地方師范院校教師教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化路徑

(一)政府聯(lián)動:國家與各級政府的制度保障和政策支持

完善的制度和政策是衡量教師教育發(fā)展水平的重要標(biāo)準(zhǔn),是高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的基本方向與保障。現(xiàn)階段,西部地方師范院校教師教育的高質(zhì)量發(fā)展必然是國家與各級政府制度和政策協(xié)同交互下的高質(zhì)量發(fā)展。由此,國家、省市兩級政府要形成制度與政策合力,為西部師范院校教師教育的高質(zhì)量發(fā)展“保駕護航”。首先,以國家政策與制度優(yōu)勢,強化教師教育宏觀管理。一方面,國家可通過建立包括教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、資格認(rèn)證、聘任、管理、評價等方面的制度體系,為西部地方師范院校教師教育的規(guī)范發(fā)展提供制度支撐。另一方面,繼續(xù)加大對西部地方師范院校的政策扶持,在經(jīng)費資助、人才配置、科研立項層面進一步加大向西部地區(qū)師范院校的傾斜,助推其資源優(yōu)化。其次,全面落實省級政府在西部地方師范院校教師教育中的主導(dǎo)責(zé)任。省級政府是當(dāng)?shù)貛煼对盒０l(fā)展的直接責(zé)任主體,其在西部地方師范院校教師教育中的主導(dǎo)作用集中體現(xiàn)為兩個方面:一是牢固樹立“教育優(yōu)先”的發(fā)展理念,堅持“政府主導(dǎo),部門合力”的基本原則,積極落實國家關(guān)于振興教師教育的相關(guān)政策。二是通過專項政策助推當(dāng)?shù)貛煼对盒＝怆y題、破困境,如將區(qū)域師范院校發(fā)展納入地方發(fā)展規(guī)劃,強化師范院校的特殊重要地位;出臺助力師范院校構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)協(xié)同政策,提升師范院校對基礎(chǔ)教育的貢獻力等。最后,充分發(fā)揮市級政府在“地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)幼兒園”協(xié)同培養(yǎng)教師中的牽引作用。市級政府是“三位一體”協(xié)同育人模式的直接行動主體,紐帶作用顯著,應(yīng)提供政策支持,出臺行動方案,協(xié)助地方師范院校和中小學(xué)幼兒園建立長效協(xié)同育人機制。

(二)院校結(jié)盟:不同層次師范院校之間的協(xié)同共生

不同層次師范院校間的協(xié)作聯(lián)通,能有效實現(xiàn)資源互動和共享,促進西部地方師范院校辦學(xué)實力持續(xù)提升。由此,應(yīng)立足于西部特色,推進區(qū)域內(nèi)外不同層次師范院校教師教育共建,謀求共同發(fā)展。一方面,在區(qū)域外,通過“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”政策賦能,提升西部地方師范院校教師教育發(fā)展力。將“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”落到實處,必須要求參與協(xié)作體系建設(shè)的各級師范院校深化協(xié)同提質(zhì)理念,遵循“協(xié)作增效”的原理,以“需求精準(zhǔn)、可實現(xiàn)、項目化”為原則,找準(zhǔn)校際協(xié)作點,建立起教師教育協(xié)同創(chuàng)新的盟友關(guān)系[5]。另一方面,在區(qū)域內(nèi),以西部師范大學(xué)教師教育創(chuàng)新與發(fā)展聯(lián)盟為平臺,實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師教育資源的有效互補與充分利用。目前,我國西部師范大學(xué)教師教育創(chuàng)新與發(fā)展聯(lián)盟已成立,并以實體形式匯集在一起共同從事教師培養(yǎng)。聯(lián)盟應(yīng)以促進西部教師教育協(xié)同創(chuàng)新與發(fā)展為宗旨,積極探索教師教育現(xiàn)代化的新路徑。同時,各參與主體應(yīng)遵守《西部師范大學(xué)教師教育創(chuàng)新與發(fā)展聯(lián)盟章程》,以支撐西部地區(qū)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展為使命,在資源共享、優(yōu)勢互補和協(xié)同創(chuàng)新中實現(xiàn)自身的內(nèi)涵發(fā)展。

(三)高基合作:師范院校與地方基礎(chǔ)教育實體協(xié)同育人

地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)幼兒園“三位一體”協(xié)同育人模式是我國教師教育發(fā)展的重要方向。在地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)幼兒園“三位一體”協(xié)同育人模式中,高等學(xué)校和中小學(xué)幼兒園關(guān)系尤為密切。西部地方師范院校與中小學(xué)幼兒園的協(xié)同合作是以“高質(zhì)量教師培養(yǎng)”為共同愿景的深度合作。具體而言,是以培養(yǎng)高質(zhì)量教師為目標(biāo),在資源互補最大化的基礎(chǔ)上,不斷拓展合作內(nèi)容,修正合作問題,創(chuàng)造合作路徑,守正創(chuàng)新,明確行動體間的角色要求[6],最終形成持續(xù)、穩(wěn)定、深度聯(lián)動的合作機制。鑒于此,西部師范院校與地方基礎(chǔ)教育實體的協(xié)同育人可從以下兩方面入手:一是充分發(fā)揮西部地方師范院校的“智囊團”與“孵化場”作用。西部地方師范院校作為地方基礎(chǔ)教育研究的“智囊團”和基礎(chǔ)教育師資的“孵化場”,要為中小學(xué)幼兒園教育實踐中出現(xiàn)的教育問題建言獻策,積極做好中小學(xué)幼兒園在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育工作,助力中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)不斷提高。根據(jù)中小學(xué)幼兒園教育教學(xué)發(fā)展的實際需求,靈活調(diào)整師范生培養(yǎng)的內(nèi)容和方式,為中小學(xué)幼兒園輸送合格人才。二是提升中小學(xué)幼兒園參與高校教師教育的主動性。中小學(xué)幼兒園作為地方師范院校的重要實踐基地,應(yīng)突破“被動意識”,積極與地方師范院校對接,主動參與其實踐教育全過程。如通過主動與地方師范院校合作開展校本教師培訓(xùn)、校本教研、教學(xué)改革、課題研究等活動。

(四)自身建設(shè):立足實際,明晰定位,內(nèi)涵發(fā)展

新發(fā)展時期,西部地方師范院校只有立足西部實際,明晰自身定位,聚焦師范主業(yè),樹立開放、協(xié)同的新發(fā)展理念,從多重方向進行改革和提升,才能增強自身“造血”功能,實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展。首先,重組或成立教師教育學(xué)院,統(tǒng)籌教師教育資源管理。在大學(xué)里,教師教育學(xué)院是融教學(xué)、科研、管理、服務(wù)、培訓(xùn)于一體的實體二級學(xué)院,兼師范教育人才培養(yǎng)和社會培訓(xùn)服務(wù)雙重職能。西部地方師范院?？赏ㄟ^重組或成立教師教育學(xué)院,全面調(diào)整和整合全校的教師教育資源,統(tǒng)領(lǐng)全校教師教育工作,推動學(xué)校教師教育高質(zhì)量發(fā)展。其次,加強教師教育學(xué)科建設(shè),為教師教育提供知識基礎(chǔ)和體系支撐。在學(xué)科建設(shè)層面,教師教育既是學(xué)科分支,也是研究領(lǐng)域。由此,西部地方師范院校應(yīng)緊跟國家教師教育學(xué)科建設(shè)步伐,加快碩士和博士層次的二級學(xué)科布點,鞏固教師教育學(xué)科地位[7]。最后,優(yōu)化課程體系,推動教師教育實踐改革。課程是學(xué)校教育的重要載體,是實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的根本保證。西部地方師范院校應(yīng)從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施等方面入手,對課程體系進行全方位優(yōu)化調(diào)整。課程體系要突出以實踐為導(dǎo)向,注重理論知識與實踐知識的深度融合。同時,要彰顯院校特色,避免同質(zhì)化。

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[7] 李中國,黎興成.教師教育學(xué)科的建設(shè)邏輯[J].教育科學(xué),2018(12):44-48.

作者簡介：王兆璟,男,博士,西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師。

高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的價值邏輯與實踐路徑

田鐵杰

(沈陽師范大學(xué) 遼寧省職業(yè)教育研究院,遼寧 沈陽 110034)

打造一支高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍是實現(xiàn)我國新時代職業(yè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。近年來,國家先后出臺了《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》等政策,“雙師型”教師隊伍建設(shè)已取得一定成效。教育部數(shù)據(jù)顯示,全國職業(yè)學(xué)校專任教師規(guī)模已從2012年的111萬人,增加到2021年的129萬人,“雙師型”教師在專業(yè)課教師中的占比已超過55%,達到了占比過半的要求。然而,在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的大背景下,我國職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師隊伍建設(shè)仍存在著制度體系不夠完善、多元主體合作合力不足、名師名匠數(shù)量不足以及用人機制靈活性不足等問題,難以滿足新時代職業(yè)學(xué)校提質(zhì)增效的迫切需要。為此,厘清高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的價值邏輯與實踐路徑,可以為有序有效推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革,切實提高職業(yè)教育的質(zhì)量、適應(yīng)性和吸引力,培養(yǎng)更多高素質(zhì)技能人才奠定堅實基礎(chǔ)。

一、高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的價值邏輯

進入新時代,高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍成為推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的中堅力量。打造高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍,必須堅持教育性與專業(yè)性相融通,多元性與協(xié)作性相統(tǒng)一,固定性與靈活性相協(xié)調(diào),內(nèi)生性與激勵性相融合的價值邏輯,進一步釋放“雙師型”教師培育活力。

(一)教育性與專業(yè)性相融通

教育性與專業(yè)性相融通是“雙師型”教師區(qū)別于其他類型教師的重要特征。高質(zhì)量“雙師型”教師既要掌握本專業(yè)基礎(chǔ)理論,具備豐富的專業(yè)知識和理論教學(xué)、教研能力,又要具有企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷,或積極深入企業(yè)和生產(chǎn)服務(wù)一線進行過崗位實踐,能夠及時更新前沿技術(shù)知識,并融入實踐教學(xué)之中。

一方面,形塑良好的教育性是打造高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍的根本任務(wù)。立德樹人是教育的根本任務(wù),教育性是立德樹人的根本屬性。高質(zhì)量“雙師型”教師首先應(yīng)具備良好的思想政治素質(zhì)和過硬的師德素養(yǎng),在立德樹人的過程之中要貫徹黨的教育方針,落實課程思政的具體要求。其次,高質(zhì)量“雙師型”教師要深入了解職業(yè)教育規(guī)律和技術(shù)技能人才成長規(guī)律,緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢和行業(yè)人才需求,將專業(yè)領(lǐng)域的先進技術(shù)技能轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容,形成可供借鑒、推廣的教學(xué)模式和教學(xué)經(jīng)驗。最后,杰出的專業(yè)性是打造高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的首要目標(biāo)。高質(zhì)量“雙師型”教師必須在相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域具備高水平的專業(yè)素養(yǎng),促進教育教學(xué)知識和專業(yè)領(lǐng)域知識之間的流動互融,以培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能人才?！半p師型”教師應(yīng)具備扎實、豐富的專業(yè)理論、專業(yè)知識,以及精湛的實踐操作技能,深入了解本專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢,并且可以熟練應(yīng)用于專業(yè)教學(xué)之中。

1.1 臨床資料 選擇遂溪縣人民醫(yī)院自2016年7月—2018年5月通過收治的86例甲狀腺良性結(jié)節(jié)患者為研究對象，患者均經(jīng)超聲引導(dǎo)下細針穿刺細胞學(xué)或粗針活檢組織學(xué)檢查確診，且單側(cè)甲狀腺最大結(jié)節(jié)≤4 cm。其中49例接受超聲引導(dǎo)下微波消融術(shù)治療，視為實驗組，女性29例，男性20例；年齡最小為26歲，最大為69歲，平均年齡為(41.45±7.32)歲。其余37例接受腹腔鏡切除術(shù)，視為對照組；患者年齡最大為65歲，最小為19歲，平均年齡為(42.01±5.21)歲；女性患者20例，男性患者17例。兩組的基本資料比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。

(二)多元性與協(xié)作性相統(tǒng)一

2019年,國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出,職業(yè)教育要“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”。構(gòu)建政府、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多元主體的共同體發(fā)展模式,實現(xiàn)多元主體的協(xié)同共建,有利于打造高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍。

第一,多元協(xié)作化培養(yǎng)機制是培育高質(zhì)量“雙師型”教師的根本方式。多年以來,由于培養(yǎng)方式單一,“雙師型”教師培養(yǎng)的主要責(zé)任集中在職業(yè)學(xué)校,培養(yǎng)體系的不完善導(dǎo)致了“雙師型”教師“雙師素質(zhì)”的欠缺。一方面,高質(zhì)量的“雙師型”教師培養(yǎng)體系是貫穿教師職前、職中、職后的一體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系。這便要求國家和地方政府、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等多元主體應(yīng)各司其職、通力合作。另一方面,“雙師型”教師作為兼具專業(yè)理論知識和專業(yè)實踐能力的雙職稱型、雙素質(zhì)型教師,企業(yè)在 “雙師型”教師專業(yè)實踐能力培養(yǎng)中應(yīng)發(fā)揮其“排頭兵”作用。

第二,多元協(xié)作化評價體系是高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵途徑。一方面,多元協(xié)作化評價體系有利于提升“雙師型”教師評價的科學(xué)性。企業(yè)既是輸送“雙師型”教師的主要來源,也是職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才的用人單位。企業(yè)深度參與“雙師型”教師評價工作,不僅能夠拓寬多元主體的交流通道,還能夠依據(jù)企業(yè)行業(yè)所掌握的一手評價信息持續(xù)提升“雙師型”教師評價工作的科學(xué)性,進而提升教師隊伍建設(shè)質(zhì)量。另一方面,多元協(xié)作化評價體系有利于保證“雙師型”教師評價的公平性。長久以來,“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、考核評價標(biāo)準(zhǔn)均由各省份、各高職院校結(jié)合自身實際情況制定,職業(yè)學(xué)校在“雙師型”教師評價過程中承擔(dān)著“運動員”與“裁判員”的雙重角色,這無疑在一定程度上被動消解了評價工作的公平性。為此,建立教育行政部門、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)行業(yè)等多元主體通力合作的“雙師型”教師評價體系,是解決職業(yè)學(xué)校角色沖突、保證教師評價工作公平性的重要抓手。

第三,多元協(xié)作化監(jiān)督機制是“雙師型”教師政策高質(zhì)量運行的重要保障。完善的多元主體監(jiān)督機制是切實發(fā)揮各個主體在全面推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,保障“雙師型”教師政策有效運行的有效途徑。發(fā)揮多元監(jiān)督的優(yōu)越性,明確各個主體的監(jiān)督權(quán)責(zé)范圍,構(gòu)建以地方教育行政部門為主導(dǎo),職業(yè)學(xué)校和企業(yè)行業(yè)為監(jiān)督主體,社會群體、教師、學(xué)生、家長等主體有效參與的多元主體監(jiān)督機制,有利于從根本上保障“雙師型”教師政策高質(zhì)量運行。

(三)固定性與靈活性相協(xié)調(diào)

“雙師型”教師師資來源單一、結(jié)構(gòu)單一等問題一直以來阻滯著高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍的建設(shè)。究其原因,主要是由于職業(yè)學(xué)校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進間的深層次矛盾并未徹底消解?，F(xiàn)行的職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)主要以學(xué)生數(shù)量為基本參數(shù),綜合考慮學(xué)校專業(yè)類別、辦學(xué)層次等因素,按學(xué)生與教職工的數(shù)量比例確定。職業(yè)學(xué)校經(jīng)費額度是與編制數(shù)量直接掛鉤的。這便導(dǎo)致若過多聘請兼職教師,勢必會拉低在編教師的收入水平,也決定了兼職教師的待遇勢必較低。因此,職業(yè)學(xué)校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進間的矛盾制約著兼職教師的崗位吸引力,造成了兼職教師隊伍在數(shù)量、質(zhì)量等方面的問題。

為此,有效消解職業(yè)學(xué)校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進的深層次矛盾,是打造高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍的重要前提。為此,要在現(xiàn)有編制總量內(nèi)盤活編制存量,優(yōu)化編制結(jié)構(gòu),向“雙師型”教師隊伍傾斜。同時,建立健全職業(yè)學(xué)校自主聘任兼職教師的辦法,建設(shè)一支專兼結(jié)合、雙師結(jié)構(gòu)與雙師素質(zhì)兼顧的“雙師型”教師隊伍,在“雙師型”教師聘用過程中實現(xiàn)固定性與靈活性相協(xié)調(diào)的根本目標(biāo),是推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心價值。

(四)內(nèi)生性與激勵性相融合

高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍的建設(shè)離不開教師自身的內(nèi)生性動力與外部激勵性動力的有機融合。一方面,“雙師型”教師內(nèi)生性動力的激發(fā)是建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的根本動力。教師內(nèi)生性動力是指教師在教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的以不斷提升自我、追求高質(zhì)量教育教學(xué)目標(biāo)的主動愿望[1]。一方面,“雙師型”教師內(nèi)生性動力的核心是具備崇高的職業(yè)教育情懷。在以往的社會認(rèn)知中,社會大眾對職業(yè)教育的認(rèn)可度偏低。為此,“雙師型”教師首先應(yīng)從自身做起,正視職業(yè)教育的社會地位,本著認(rèn)真、負責(zé)、真誠的態(tài)度,面對培養(yǎng)職業(yè)教育人才的重任。另一方面,“雙師型”教師內(nèi)生性動力的根本是對高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)具備強烈的責(zé)任意識?！半p師型”教師的責(zé)任意識是指教師對培養(yǎng)高水平、高素質(zhì)、德技并修的職業(yè)教育人才具有高度的責(zé)任感和自覺意識。

另一方面,源自外部的激勵性因素是保障“雙師型”教師高質(zhì)量發(fā)展的核心動力。在“雙師型”教師隊伍建設(shè)過程中,教師激勵性動力的激發(fā)和激勵機制的建設(shè)是職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)工作穩(wěn)定推進的重要保障。各級主體要通過加大職業(yè)教育的經(jīng)費投入力度、構(gòu)建完善的評價制度、強化教師工資福利保障機制、加深校企合作創(chuàng)造良好的人才培育條件,逐步實現(xiàn)職業(yè)教育外部條件的優(yōu)化,讓“雙師型”教師可以安心從教、用心從教。

二、高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍建設(shè)的實踐路徑

從“雙師型”教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀來看,阻礙其高質(zhì)量發(fā)展主要的原因包括“雙師型”教師制度體系不夠完善、多元主體協(xié)作合力不足、名師名匠數(shù)量不足,以及用人機制靈活性不足等。為此,只有完善“雙師型”教師制度體系,提升培養(yǎng)主體的協(xié)作合力,深入實施名師、名匠、名校長培養(yǎng)計劃,并以多元化途徑靈活構(gòu)建用人機制,才能有效推動“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)。

(一)有章可循:持續(xù)推動“雙師型”教師制度體系建設(shè)

近年來,黨和國家通過有效的政策供給助力“雙師型”教師隊伍政策體系的初步形成,但仍存在著重要制度缺位的問題,阻滯“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展。為此,著力補齊“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及考核、培養(yǎng)、管理等重要制度,才能為進一步優(yōu)化“雙師型”教師隊伍制度體系提供有力支撐。

一是持續(xù)完善“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)有各院校制定的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)看,認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)是同質(zhì)化的[2]。為此,各省級教育行政部門應(yīng)結(jié)合本地區(qū)具體情況,根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)制定本省“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn),明確認(rèn)定方式,實行分類評價,并適時調(diào)整完善。職業(yè)學(xué)?？山Y(jié)合自身專業(yè)特色和優(yōu)勢,制定與本校發(fā)展規(guī)劃相契合的“雙師型”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與辦法。二是持續(xù)健全“雙師型”教師評價機制。一方面要建立完善的師德師風(fēng)評價制度。師德師風(fēng)是“雙師型”教師評價考核的第一標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)以自我評價為主要方式,以發(fā)展性評價為根本目標(biāo),引導(dǎo)教師愛崗敬業(yè)、為人師表、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)。另一方面要建立職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等多元主體共同參與的開放式“雙師型”教師評價體系,著力推動學(xué)校所關(guān)心的教育教學(xué)理論和專業(yè)知識與企業(yè)所注重的實踐能力、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)精神等方面有機融合。三是持續(xù)優(yōu)化“雙師型”教師管理制度。一方面要嚴(yán)把“雙師型”教師入口關(guān)。職業(yè)學(xué)校應(yīng)依據(jù)國家及省級教育行政部門相關(guān)規(guī)定,嚴(yán)格制定本校的“雙師型”教師招聘制度,對專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)歷職稱、工作經(jīng)驗等作出明確規(guī)定。另一方面要完善“雙師型”教師激勵機制。通過提高薪酬、拓寬晉升路徑、健全培養(yǎng)培訓(xùn)方式、營造良好校園文化氛圍等物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的方式,切實提升“雙師型”教師對職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作的積極性。

(二)協(xié)同共育:著力提升“雙師型”教師培養(yǎng)主體的協(xié)作合力

為深化職業(yè)教育教學(xué)改革,實現(xiàn)“教育”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)教”的轉(zhuǎn)向,提升“雙師型”教師在教育教學(xué)、專業(yè)知識、實踐能力等方面的綜合素質(zhì),通過多元主體間的協(xié)同共育打破職業(yè)學(xué)?！伴]門造車”式的“雙師型”教師培養(yǎng)模式勢在必行。

一是打造職業(yè)學(xué)校、行業(yè)龍頭企業(yè)、高水平大學(xué)等多元主體深度合作的“雙師型”教師培養(yǎng)共同體。職業(yè)學(xué)校應(yīng)與各行業(yè)龍頭企業(yè)建立協(xié)同培養(yǎng)機制,通過專業(yè)對口化、實踐性的培養(yǎng)設(shè)計,切實提升“雙師型”教師的實踐能力。同時,職業(yè)學(xué)校和行業(yè)龍頭企業(yè)應(yīng)與高水平大學(xué)進行合作,構(gòu)建系統(tǒng)化與個性化相結(jié)合的“雙師型”教師培養(yǎng)課程創(chuàng)新體系。二是深化“校地合作”,因地制宜地構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)模式。高質(zhì)量“雙師型”教師培養(yǎng)必須與所在省市的優(yōu)勢特色產(chǎn)業(yè)相結(jié)合,構(gòu)建“校地合作”的培養(yǎng)模式。具體而言,地方政府應(yīng)面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀和未來產(chǎn)業(yè)布局規(guī)劃,及時開展“雙師型”教師培訓(xùn),有針對性地提升教師的“雙師”素養(yǎng)。三是構(gòu)建“本碩博”一體化的“雙師型”教師培養(yǎng)模式。職業(yè)學(xué)校應(yīng)聯(lián)合行業(yè)龍頭企業(yè)共同開展本“本碩博”各層次的“雙師型”教師培養(yǎng)。在職業(yè)學(xué)校不具備碩士、博士培養(yǎng)資格的情況下,應(yīng)主動與高水平大學(xué)開展聯(lián)合培養(yǎng),著力打造高層次、高學(xué)歷“雙師型”教師隊伍。

(三)模范引領(lǐng):深入實施職業(yè)學(xué)校名師、名匠、名校長培養(yǎng)計劃

名師、名匠和名校長既是職業(yè)教育師德高尚、技藝精湛、育人水平高超的教學(xué)名師、專業(yè)帶頭人,也是職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)、實技訓(xùn)練、管理治理的榜樣和“領(lǐng)頭雁”。面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和先進制造業(yè)人才需要,為職業(yè)學(xué)校教師教學(xué)創(chuàng)新團隊培育一大批首席專家,打造一批覆蓋重點專業(yè)領(lǐng)域的“國家工匠之師”,有利于推動高質(zhì)量“雙師型”教師隊伍的建設(shè)。

一是深入了解名師、名匠、名校長的特質(zhì),善于發(fā)掘具有潛力的“領(lǐng)頭雁”苗子,及時充實人才儲備并重點培養(yǎng)。二是要發(fā)揮制度的激勵作用,切實保障名師、名匠、名校長的合理物質(zhì)需求、精神需求及個性化需求,為其量身打造世界一流水平的學(xué)習(xí)“充電”平臺,使其不斷全方位提升自身水平和影響力,心無旁騖地投身職業(yè)教育工作。三是要支持其建設(shè)創(chuàng)新團隊、名師工作室、國家級教師技藝技能傳承創(chuàng)新平臺,為培養(yǎng)高質(zhì)量名師、名匠、名校長開展相關(guān)課題研究和整合教育教學(xué)優(yōu)質(zhì)資源創(chuàng)設(shè)條件。四是充分發(fā)揮評價體系的“指揮棒”作用,在科研項目審批、獎項評審、人才稱號評選等方面向“雙師型”名師、名匠、名校長傾斜。

(四)靈活多元:多元化途徑靈活構(gòu)建“雙師型”教師用人機制

引進行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)骨干、優(yōu)秀技術(shù)和管理人才到職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)工作,是“雙師型”教師隊伍的重要建設(shè)路徑?！兑庖姟分赋?要設(shè)置靈活的用人機制,鼓勵職業(yè)學(xué)校聘用行業(yè)企業(yè)翹楚擔(dān)任兼職教師,以此保障學(xué)生汲取前沿的實踐知識及豐富的專業(yè)經(jīng)驗。

構(gòu)建靈活的“雙師型”教師用人機制,一是要采取固定崗與流動崗相結(jié)合的方式,支持職業(yè)學(xué)校公開招聘行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才。同時,采取兼職任教、合作研究、參與項目等方式吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才來校工作。二是要求職業(yè)學(xué)校建立健全自主聘任兼職教師的相關(guān)辦法,規(guī)范兼職教師管理。根據(jù)職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)需要,科學(xué)設(shè)置專兼職專業(yè)教師的比例,以保障專兼職教師的作用得到充分發(fā)揮,推動“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)。三是建立與兼職教師能力素質(zhì)相匹配的薪酬體系和晉升制度,為行業(yè)企業(yè)的優(yōu)秀骨干創(chuàng)設(shè)良好的工作條件,保障其一心一意開展工作。例如,在明確“雙師型”教師崗位職責(zé)的基礎(chǔ)上,靈活設(shè)計“雙師型”教師薪酬體系和績效考評指標(biāo),體現(xiàn)“雙師型”教師和普通教師的差異性。

參考文獻：

[1] 楊瑞勛,和學(xué)新,班振.教師內(nèi)生性動力的意蘊及其實現(xiàn)[J].當(dāng)代教育科學(xué),2021(1):87-95.

[2] 李曉東.基于崗位能力視角的高職“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)路徑研究[J].現(xiàn)代教育管理,2019(8):76-81.

作者簡介：田鐵杰,男,博士,沈陽師范大學(xué)遼寧省職業(yè)教育研究院教授。

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃教育一般課題(BJA220243)

教師教育協(xié)同提質(zhì):內(nèi)涵·價值·路徑

吳 紅

(貴州師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,貴州 貴陽 550025)

教師教育在現(xiàn)代教育體系中占據(jù)核心地位,是教育高質(zhì)量發(fā)展的動力源泉。“十三五”以來,我國教師教育綜合改革取得顯著成效,但發(fā)展不均衡不充分仍舊是我國當(dāng)前教師教育發(fā)展的主要特征。為推進教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展,助力教師教育振興,“十四五”開局之年,教育部“師范教育協(xié)同提質(zhì)計劃”和“中小學(xué)教師發(fā)展協(xié)同提質(zhì)計劃”(下文合稱“教師教育協(xié)同提質(zhì)計劃”)同時啟動,為當(dāng)前和今后一段時期教師教育發(fā)展指明了方向,也為教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展搭建了區(qū)域合作平臺。

教師教育協(xié)同提質(zhì)計劃旨在“建立組團發(fā)展、協(xié)同提升的工作機制,發(fā)揮不同學(xué)校學(xué)科、人才優(yōu)勢,促進組團內(nèi)各高校間資源共享、優(yōu)勢互補,整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學(xué)水平”,尤其是欠發(fā)達地區(qū)薄弱師范院校辦學(xué)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量。其中,協(xié)同是形式,提質(zhì)是目的。為此,從本體論、價值論和方法論層面深刻剖析教師教育協(xié)同提質(zhì)的理論內(nèi)涵、價值邏輯與現(xiàn)實路徑,有利于將多元協(xié)同的理論意蘊立體化地貫徹于教師教育高質(zhì)量發(fā)展的全過程,協(xié)同各個主體全面提升教師教育整體質(zhì)量。

一、教師教育協(xié)同提質(zhì)的理論內(nèi)涵

協(xié)同是各要素從零散孤立向有序結(jié)構(gòu)化、功能化運動的過程,其目的是通過多元要素的協(xié)同合作使各要素的功能得以最大發(fā)揮。全面理解教師教育協(xié)同提質(zhì)的理論內(nèi)涵,需要從本體論視角對教師教育的協(xié)同主體、協(xié)同形式和協(xié)同內(nèi)容進行深度剖析。

(一)協(xié)同合作:打造教師教育主體多元化格局

《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》指出,構(gòu)建“以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合性大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。這一政策清晰明確地界定了我國教師教育主體的多元化格局。教師教育協(xié)同提質(zhì)必然是在多元主體協(xié)同參與下的質(zhì)量提升,它遵循著“中央引領(lǐng)、地方支持、院校主體、社會參與”的行動原則。

教師教育協(xié)同提質(zhì)是中央與地方協(xié)同、區(qū)域間協(xié)同、區(qū)域內(nèi)部門協(xié)同,以及教師教育供給側(cè)與需求側(cè)協(xié)同等多元主體多形式協(xié)同合作構(gòu)成的統(tǒng)一。厘清系統(tǒng)中各主體及其關(guān)系是理解協(xié)同的重要路徑。中央層面通過政策導(dǎo)向、統(tǒng)籌規(guī)劃、開放通道等宏觀調(diào)控引領(lǐng)教師教育協(xié)同提質(zhì);地方層面需要抓住機遇,積極創(chuàng)新工作思路,優(yōu)化資源配置,落實和保障協(xié)同提質(zhì)。區(qū)域間協(xié)同旨在高水平的師范院校與薄弱師范院校之間通過構(gòu)建開放共享的資源平臺,建立幫扶、合作、互助、補償機制協(xié)同發(fā)展。區(qū)域內(nèi)部門間的協(xié)同合作是地方政府統(tǒng)籌下,教育、發(fā)展改革、財政、人力資源社會保障、編制等部門主動履職盡責(zé),共同為教師教育振興發(fā)展?fàn)I造良好的政策環(huán)境。教師教育供給側(cè)與需求側(cè)協(xié)同合作,著力共同探索“產(chǎn)出服務(wù)導(dǎo)向”教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性變革,促進教師教育供給側(cè)主動適應(yīng)鄉(xiāng)村振興對教師教育人才培養(yǎng)提出的新要求。

(二)技術(shù)賦能:“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下深化溝通協(xié)作

“互聯(lián)網(wǎng)+”正在以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)深刻全面地重塑著人類的生活。進入數(shù)字時代,“互聯(lián)網(wǎng)+”成為教育發(fā)展的動力源、營養(yǎng)源[1]。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育也正迎來前所未有的發(fā)展機遇。信息技術(shù)手段賦能教育發(fā)展是教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢,也是教師教育協(xié)同提質(zhì)的行動背景。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》指出:“信息技術(shù)與教育的全面深度融合,在促進教育公平和實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源廣泛共享、提高教育質(zhì)量等方面具有獨特的重要作用。”智慧教育平臺、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源中心、云課堂、云會議、虛擬教室、遠程聯(lián)合教研等具有開放性和共享性技術(shù)和平臺的廣泛應(yīng)用,為教師教育協(xié)同提質(zhì)開啟了廣闊的創(chuàng)新和合作空間。依托于“互聯(lián)網(wǎng)+”,先進的育人理念、優(yōu)質(zhì)的教育資源通過數(shù)字化、信息化方式集成傳遞、集中投放[2],使得教師教育協(xié)同治理、協(xié)同創(chuàng)新、協(xié)同培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)以一種跨越時間和空間的方式,強力構(gòu)建起“智能+”教師教育協(xié)同發(fā)展空間。

(三)全面發(fā)展:推動教師教育體系質(zhì)量整體提升

教師教育質(zhì)量提升是以人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為核心的教師教育體系質(zhì)量的全面提升。教師教育協(xié)同提質(zhì)具體指向以教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心,教師教育治理水平、教師教育學(xué)術(shù)創(chuàng)新水平的全面提升。教師教育治理體系決定著教師教育協(xié)同提質(zhì)的整體規(guī)劃與頂層設(shè)計,為協(xié)同提質(zhì)提供方向指導(dǎo)和制度保障;學(xué)術(shù)創(chuàng)新體系是教師教育協(xié)同提質(zhì)難點和瓶頸問題的破解之刃,也是教師教育理論研究與區(qū)域?qū)嵺`有機結(jié)合的內(nèi)生動力;人才培養(yǎng)質(zhì)量是教師教育質(zhì)量的核心所在。

教師教育協(xié)同提質(zhì)不應(yīng)被簡單理解為高水平院校向薄弱院校單向輸出的能量消耗過程,而是教師教育補短與培優(yōu)相統(tǒng)一,謀求高中低端共同發(fā)展的過程。高水平師范院校對薄弱師范院校的治理水平、人才培養(yǎng)等的協(xié)同幫扶,在促進薄弱師范院校辦學(xué)質(zhì)量提升的同時,也為其自身學(xué)術(shù)研究和理論創(chuàng)新提供了前所未有的發(fā)展機遇和創(chuàng)新空間,注入了新的活力,驅(qū)動著高水平師范院校向更高水平發(fā)展。因此,教師教育協(xié)同提質(zhì)是整個教師教育體系多方共贏、共同提升的過程。

二、教師教育協(xié)同提質(zhì)的價值澄清

(一)深化協(xié)同提質(zhì)是教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的必然選擇

教師教育協(xié)同提質(zhì)是教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措,也是推進教育高質(zhì)量的基礎(chǔ)性工程。黨的二十大對加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系、促進教育公平、培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍作出了全面部署。而當(dāng)前我國教師教育所表現(xiàn)的區(qū)域間不均衡不充分的發(fā)展?fàn)顟B(tài),難以適應(yīng)教育優(yōu)先發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略需要。

區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展理論指出,協(xié)調(diào)發(fā)展是一個從平衡到不平衡再到平衡的動態(tài)發(fā)展過程。在發(fā)展初期,政府往往采取政策措施來優(yōu)先發(fā)展優(yōu)勢區(qū)域,保障其快速發(fā)展,儲蓄資源與能量,然后再通過擴散效應(yīng)帶動不發(fā)達區(qū)域的發(fā)展;當(dāng)非均衡狀態(tài)累積到一定程度,政府又會采取相應(yīng)的措施,促進不發(fā)達地區(qū)加快發(fā)展,以防止差距日趨擴大而影響全局發(fā)展[3]。教師教育協(xié)同提質(zhì)旨在重點促進欠發(fā)達地區(qū)薄弱師范院校教師教育體系全面改善和質(zhì)量提升,是區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的必經(jīng)階段和重要構(gòu)成,也是促進教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展、落實教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略部署的必然選擇。

(二)踐行協(xié)同提質(zhì)是整合利用教師教育資源的根本方式

由于不同地區(qū)在社會經(jīng)濟發(fā)展與教育自身發(fā)展水平上的差異,我國優(yōu)質(zhì)教育資源在空間上存在區(qū)域不均衡的現(xiàn)象。在欠發(fā)達地區(qū),優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏尤為明顯。然而,資源是發(fā)展的必要條件,欠發(fā)達地區(qū)之所以“欠發(fā)達”,一個重要的原因就是優(yōu)質(zhì)資源不均衡[4]。

本輪教師教育協(xié)同提質(zhì)行動具有較強的政府主導(dǎo)性,它有力地推動了優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)惠政策、投資布局、機制體制向中西部欠發(fā)達地區(qū)傾斜,舉國家之力在全國范圍內(nèi)實現(xiàn)了教師教育資源配置結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整。組團發(fā)展共同體的建立,繼續(xù)推動區(qū)域協(xié)作、上下游聯(lián)動、部門協(xié)作的共享發(fā)展機制,驅(qū)動著高水平師范院校資源流動增質(zhì),同時實現(xiàn)了薄弱師范院校優(yōu)質(zhì)資源的集中補給和組合利用,有力地推動了欠發(fā)達地區(qū)教師教育跨越式發(fā)展。

(三)推進協(xié)同提質(zhì)是構(gòu)建中國特色教師教育體系的必要前提

教師教育協(xié)同提質(zhì)計劃的實施,為探索符合中國國情和發(fā)展戰(zhàn)略的教師教育體系提供了廣闊的實踐和創(chuàng)新空間。欠發(fā)達地區(qū)地方師范院校,尤其是薄弱師范院校與部屬師范大學(xué)、高水平師范院校相比,差距是明顯的,但這種差距同時意味著巨大的發(fā)展空間和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

創(chuàng)新是發(fā)展的核心動力。我國教師教育已經(jīng)步入高質(zhì)量均衡發(fā)展改革的深水區(qū)。優(yōu)質(zhì)教育資源的傾斜性補給和強大的政策扶持如何與鄉(xiāng)村振興,以及薄弱師范院校內(nèi)涵式發(fā)展有效結(jié)合亟須更加充分和深入探索。教師教育協(xié)同提質(zhì)集目標(biāo)導(dǎo)向(提升質(zhì)量)和問題導(dǎo)向(如何協(xié)同)于一體,瞄準(zhǔn)整體提升教師教育質(zhì)量的目標(biāo)要求,全國師范院校應(yīng)共同發(fā)力,充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性,積極探索我國教師教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的瓶頸和難點問題,探尋外部助推與內(nèi)生發(fā)展有效結(jié)合著力點,推進扎根中國大地、具有中國特色教師教育體系的積極探索和實踐。

三、教師教育協(xié)同提質(zhì)的現(xiàn)實路徑

協(xié)同提質(zhì)是關(guān)系到欠發(fā)達地區(qū)教師教育,尤其是薄弱師范院校辦學(xué)水平跨越式發(fā)展的重要舉措,也是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。依托區(qū)域聯(lián)動和集群發(fā)展優(yōu)勢,加快適應(yīng)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需求的教師教育治理體系、學(xué)術(shù)體系,以及人才培養(yǎng)體系建設(shè)和水平提升是教師教育協(xié)同提質(zhì)的重要突破口。

(一)示范引領(lǐng),加快教師教育治理水平提升

教師教育治理能力是地方政府、教育行政部門和教師教育機構(gòu)對教師教育目標(biāo)定位、發(fā)展路向、資源配置與調(diào)整、質(zhì)量監(jiān)測與評估等進行統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)管理的具體體現(xiàn),其中,地方師范院校是教師教育的治理主體。薄弱地方師范院校受社會經(jīng)濟和教育自身發(fā)展局限,在教師教育治理中缺乏前瞻性和主動性,創(chuàng)新動力不足,存在“等要靠”的被動發(fā)展思想。教育治理水平提升重點體現(xiàn)在對薄弱師范院校學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、協(xié)調(diào)管理、學(xué)科建設(shè)與資源拓展能力的提升。

基于此,為加快教師教育治理水平提升,需要將經(jīng)驗借鑒與實際需求相結(jié)合,協(xié)同制定發(fā)展規(guī)劃,優(yōu)化整合資源,提升教師教育科學(xué)布局和統(tǒng)籌規(guī)劃能力。鼓勵高水平師范院校派出校級干部、中層干部到薄弱地方師范院校掛職,提升薄弱師范院校管理理念和水平;支持薄弱師范院校對管理、服務(wù)人員進行能力培訓(xùn),更新管理服務(wù)理念,提升管理服務(wù)能力。地方政府發(fā)揮教師教育協(xié)同治理的積極作用,凸顯教師教育優(yōu)先發(fā)展地位;通過政策供給和資源配置等方式,重點加強對教師教育的支持力度;切實保障教師教育機制的順利運轉(zhuǎn),為引才、留才、育才提供有力支持。支持薄弱師范院校遴選有發(fā)展?jié)摿Φ那嗄杲處煹礁咚綆煼对盒９プx博士學(xué)位,提升薄弱師范院校師資學(xué)歷層次。

(二)區(qū)域聯(lián)動,加速教師教育培養(yǎng)體系的重構(gòu)

師范院校作為我國教師教育的主力軍,其辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量必然成為教師教育協(xié)同提質(zhì)關(guān)注的重點。通過建立師范院校區(qū)域聯(lián)動機制,有利于加速教師教育培養(yǎng)體系的重構(gòu),切實推進教師教育高質(zhì)量發(fā)展。

首先,充分發(fā)揮部屬師范大學(xué)和全國高水平地方師范院校示范引領(lǐng)和協(xié)同幫扶作用,加強對薄弱師范院校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo),引領(lǐng)薄弱師范院校針對當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育師資需求,優(yōu)化專業(yè)設(shè)置,強化學(xué)科建設(shè),夯實教師教育人才培養(yǎng)輸送的基石。其次,探索人才區(qū)域協(xié)同培養(yǎng)模式,建立健全區(qū)域人才交流培養(yǎng)機制。鼓勵高水平院校優(yōu)秀中青年教師到薄弱師范院校開展教育教學(xué)和研究工作,支持薄弱師范院校優(yōu)秀中青年教師到高水平院校提升學(xué)歷和跟崗學(xué)習(xí);依托“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)手段與平臺,共建共享開放教育資源,探索創(chuàng)新教師協(xié)同成長、學(xué)生協(xié)同培養(yǎng)模式,建立健全“學(xué)分互認(rèn)”“交換生”“2+2”或“3+1”聯(lián)合培養(yǎng)機制,借助高水平院校優(yōu)質(zhì)資源和專業(yè)力量,提升薄弱院校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。最后,助力內(nèi)涵發(fā)展,提升辦學(xué)層次。欠發(fā)達地區(qū)教師教育機構(gòu)學(xué)歷層次普遍較低,這樣的教師教育體系和布局難以適應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略需求。區(qū)域聯(lián)動協(xié)同提質(zhì)將先進教育教學(xué)管理理念、優(yōu)質(zhì)教育資源集中引入欠發(fā)達地區(qū)師范院校,提高本科層次院校辦學(xué)水平的同時,助力有條件?？圃盒Ｌ嵘k學(xué)層次,實現(xiàn)教師教育培養(yǎng)供給側(cè)布局結(jié)構(gòu)性調(diào)整,整體提升地區(qū)教師教育人才培養(yǎng)輸送能力。

(三)強力帶動,加快教師專業(yè)發(fā)展平臺與機制升級改造

長期以來,由于教師發(fā)展機構(gòu)運作乏力,尤其是區(qū)縣級教師專業(yè)發(fā)展平臺與機制不完善,極大地阻礙了鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育教師職后的專業(yè)提升?！皬娏印本褪且ㄟ^組團“協(xié)同培訓(xùn)”“協(xié)同建設(shè)”實現(xiàn)欠發(fā)達地區(qū)在教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展平臺機制建設(shè)兩個方面的增效提質(zhì)。

一是協(xié)同開展基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)需要結(jié)合教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村振興的具體要求,重塑優(yōu)化升級欠發(fā)達地區(qū)教師培訓(xùn)體系。在組團協(xié)同合作的基礎(chǔ)上,通過培訓(xùn)需求診斷—培訓(xùn)項目課程開發(fā)—高水平師資隊伍組建,提升中小學(xué)、幼兒園教師校長培訓(xùn)的針對性和實效性。高水平團隊引領(lǐng)下的項目運作,不僅要有示范性,還必須堅持融合性,充分帶動和培養(yǎng)本土團隊的成長,將外部“輸血”與自身“造血”能力相結(jié)合,提升其基礎(chǔ)教育師資本土培訓(xùn)服務(wù)能力。二是協(xié)同開展教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè),加大對薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)的專業(yè)建設(shè),強化區(qū)縣級教師發(fā)展機構(gòu)在鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育教師職后發(fā)展規(guī)劃、教師隊伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中的作用。明確區(qū)縣級教師發(fā)展機構(gòu)組織實施教師培訓(xùn)的規(guī)范流程;制定和完善區(qū)縣級教師發(fā)展中心、教師教育學(xué)習(xí)資源中心的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。

(四)深度融合,加強教師教育學(xué)術(shù)體系建設(shè)與水平提升

教師教育學(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新是教師教育高質(zhì)量發(fā)展的動力源泉。組團內(nèi)各高校要加強學(xué)術(shù)合作,共同組建教師教育學(xué)術(shù)團隊,共享學(xué)術(shù)資源,共同探討、深挖教師教育區(qū)域協(xié)同發(fā)展中的難點、痛點問題,不斷探索破解之法。

首先,組團內(nèi)高水平師范院校要堅持推進自身學(xué)術(shù)研究的同時,對薄弱師范院校研究團隊開展全程性融合式指導(dǎo),培育和提升欠發(fā)達地區(qū)薄弱院校教師教育學(xué)術(shù)研究、理論創(chuàng)新與區(qū)域?qū)嵺`能力。其次,搭建學(xué)術(shù)交流平臺。入選提質(zhì)計劃的10所牽頭師范院校要推動組團與組團、區(qū)域與區(qū)域間高水平的教師教育研究學(xué)術(shù)活動,鼓勵和帶動薄弱師范院校參與教師教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)交流,開闊其教師教育理論研究視野,培育學(xué)術(shù)表達的自信心,推動其實現(xiàn)從經(jīng)驗遷移到經(jīng)驗反思、從知識承接到知識創(chuàng)造的飛躍。本土教師教育學(xué)術(shù)創(chuàng)新實踐能力是欠發(fā)達地區(qū)教師教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的根本動力與智力保障,必須成為教師教育協(xié)同提質(zhì)重點關(guān)注的領(lǐng)域。

參考文獻：

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[2] 孫眾.“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助機制[J].電化教育研究,2019(5):104-110.

[3] 解群.中國高校對口支援政策分析[D].上海:華東師范大學(xué),2012:1.

[4] 孟繁華.構(gòu)建指向欠發(fā)達地區(qū)教師培養(yǎng)的教師教育共同體[J].教育研究,2021(6):28-33.

作者簡介：吳 紅,女,博士,貴州師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師。

高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的價值旨意、現(xiàn)實沖突和行動路徑

欒培中

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春 130024)

教師是教育發(fā)展的第一資源。進入新時代,黨和國家高度重視教師隊伍建設(shè),出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》,明確指出高質(zhì)量教師教育是打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的地基。然而,進入新發(fā)展階段,教師教育高質(zhì)量發(fā)展進入了瓶頸期。為此,支持高水平綜合性大學(xué)開展教師教育成為發(fā)展教師教育的重要導(dǎo)向。在這一背景下,厘清新時代高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的價值旨意,深入分析高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的現(xiàn)實沖突,針對沖突與困境提出高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的行動路徑,有利于為推動教師教育深化改革提供一定的理論參考。

一、高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的價值旨意

高水平綜合性大學(xué)在打造高質(zhì)量教師教育體系的過程中擔(dān)當(dāng)著重要核心。進入新發(fā)展階段,始終堅持高水平綜合性大學(xué)對教師教育體系建設(shè)的實質(zhì)性參與,厘清高水平綜合性大學(xué)應(yīng)深度參與教師教育的價值旨意,對于打造多元化師資培養(yǎng)模式、推進教師教育學(xué)科高質(zhì)量建設(shè)、構(gòu)建教師教育善態(tài)文化具有基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐作用。

(一)高水平綜合性大學(xué)是推動教師隊伍多元化發(fā)展的重要核心

隨著高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)進程的全面推進,傳統(tǒng)的師范院校一元化師資培養(yǎng)模式已無法承擔(dān)高質(zhì)量教師的培養(yǎng)任務(wù),多元化成為高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的主旋律。高水平綜合性大學(xué)作為打造多元化師資培養(yǎng)模式的重要核心,應(yīng)主動肩負起教師培養(yǎng)重任,構(gòu)建多維度、多層次的師資培養(yǎng)結(jié)構(gòu),培厚優(yōu)秀教師的生長土壤,讓高質(zhì)量教師競相涌現(xiàn),以回應(yīng)人民對高質(zhì)量教師隊伍的需求。

一方面,高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育是教師隊伍實現(xiàn)多元化發(fā)展的關(guān)鍵前提。相較于師范院校而言,高水平綜合性大學(xué)具備綜合性、全學(xué)科的優(yōu)勢,有利于助力學(xué)生實現(xiàn)多學(xué)科、多維度知識的融會貫通,進而提升學(xué)生多元化的學(xué)科理解能力和教學(xué)情境適應(yīng)能力。同時,高水平綜合性大學(xué)開放式的師資培養(yǎng)模式有利于教師的多元化發(fā)展。高水平綜合性大學(xué)通過國際、校際間的交流合作,充分汲取國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教師教育資源、技術(shù)和理念,對培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的高質(zhì)量教師具有重要意義。

另一方面,高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育是滿足人民群眾對教師隊伍多元化需求的關(guān)鍵途徑。打造高質(zhì)量的教師隊伍是辦好人民滿意教育的根本要求。代表教師質(zhì)量的教師專業(yè)素養(yǎng)主要體現(xiàn)在專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)實踐等四個維度。不同的教師專業(yè)素養(yǎng)與來自不同地域、不同年級、不同性別的學(xué)生群體的需求相互疊加,導(dǎo)致人民群眾對教師隊伍的需求更加趨向于多元化。高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育,充分發(fā)揮其學(xué)科門類齊全、教育資源豐富、學(xué)術(shù)氛圍濃厚的優(yōu)勢,多元化制定培養(yǎng)目標(biāo),重點關(guān)注和滿足基礎(chǔ)教育對高質(zhì)量教師的基本需求[1],著力培養(yǎng)教師與新常態(tài)發(fā)展趨勢相匹配的探索精神和創(chuàng)新意識。

(二)高水平綜合性大學(xué)是推進教師教育學(xué)科高質(zhì)量建設(shè)的基石

教師教育學(xué)科的創(chuàng)設(shè)目標(biāo)是構(gòu)建一個致力于培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的知識領(lǐng)域。高水平綜合性大學(xué)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢,作為重要核心深度參與教師教育體系建設(shè),有利于推進教師教育學(xué)科實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

其一,高水平綜合性大學(xué)的深度參與有利于教師教育學(xué)科知識的革新與擴容?！皩W(xué)術(shù)性”是高水平綜合性大學(xué)的根本特性,追求高深學(xué)術(shù)研究是其實現(xiàn)世界一流大學(xué)建設(shè)目標(biāo)的生命線。進行各學(xué)科領(lǐng)域理論和應(yīng)用方面的研究,注重對國內(nèi)外各學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展和改革所面臨重大問題的探討和研究,并為有關(guān)部門提供咨政服務(wù)是高水平綜合性大學(xué)的重要任務(wù)。高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育,勢必能發(fā)揮以知識生產(chǎn)為己任的特性,依靠充足的學(xué)術(shù)資源、扎實的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、高水平的學(xué)術(shù)人才隊伍,推動教師教育學(xué)科知識的革新與擴容。

其二,高水平綜合性大學(xué)的深度參與有助于教師教育專業(yè)方向的交叉與凝練。高水平綜合性大學(xué)可充分發(fā)揮自身多學(xué)科齊聚的優(yōu)勢,以一流學(xué)科為牽引,通過引導(dǎo)學(xué)科實現(xiàn)分化、整合、交叉的動態(tài)變化,在師資培養(yǎng)過程中以多元化的專業(yè)性課程模塊為基本單元,進而提升師資專業(yè)性知識的全面性和多樣性。在此基礎(chǔ)上,加入教育學(xué)、教育心理學(xué)、教師職業(yè)道德等教師必備的教育教學(xué)相關(guān)課程,以實現(xiàn)專業(yè)性學(xué)科與教育性學(xué)科的聚合,進而推動教師教育專業(yè)方向的交叉與融合。

其三,高水平綜合性大學(xué)的深度參與有利于教師教育學(xué)科平臺的建立。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)發(fā)揮其重點學(xué)科、重點實驗室、技術(shù)中心、人文社科基地等已有學(xué)科平臺優(yōu)勢,積極與師范類院校及中小學(xué)校進行溝通對接,在師資培養(yǎng)方面進行深入交流,合力搭建全新的教師教育學(xué)科平臺。同時,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)發(fā)揮其社會關(guān)注度和認(rèn)可度較高的優(yōu)勢,吸引政府、社會群體、企業(yè)等主體的加入,群策群力發(fā)揮自身優(yōu)勢,共同建設(shè)多元化的教師教育學(xué)科平臺。

(三)高水平綜合性大學(xué)是構(gòu)建教師教育善態(tài)文化的關(guān)鍵力量

善態(tài)的教師教育文化是在育師實踐過程中沉淀成型的物質(zhì)文化、精神文化、行為文化和制度文化的有機融合。相反,如果某些個體在文化構(gòu)建的過程中成為局外人,勢必會導(dǎo)致教師教育陷入“弱文化”的囹圄,削弱甚至抑制正向文化效能的產(chǎn)生。高水平綜合性大學(xué)作為師資培養(yǎng)和教師教育體系建設(shè)的重要核心,是重構(gòu)教師教育文化的關(guān)鍵力量。

一方面,高水平綜合性大學(xué)是教師教育善態(tài)文化在實踐層面的直接創(chuàng)造者。從自我認(rèn)同層面來看,高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育實踐履行了黨和國家賦予的“大我”任務(wù),承擔(dān)了培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的時代重任。從公共認(rèn)同層面來看,高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育實踐是在遵循政府相應(yīng)政策導(dǎo)向的基礎(chǔ)上,更好地回應(yīng)了人民群眾對高質(zhì)量教師的需求。為此,高水平綜合性大學(xué)作為教師教育體系構(gòu)建的重要主體,在教師教育實踐中所展現(xiàn)的價值觀念、行為準(zhǔn)則、思維方式、專業(yè)素養(yǎng)是教師教育善態(tài)文化的直觀體現(xiàn),也是教師教育善態(tài)文化的應(yīng)然組成部分。

另一方面,高水平綜合性大學(xué)不僅是構(gòu)建教師教育善態(tài)文化的關(guān)鍵力量,也是教師教育善態(tài)文化影響的對象、最直接的受益者。文化對個體的影響具有浸潤性,身處某一文化狀態(tài)下的個體,其行為濡染在文化氛圍之中,按照這一文化的思維方式、行為習(xí)慣進行價值判斷和生產(chǎn)活動。身處教師教育善態(tài)文化中的高水平綜合性大學(xué)在教師教育實踐中勢必會呈現(xiàn)積極向上的發(fā)展態(tài)勢。同時,高水平綜合性大學(xué)積極向上的教師教育實踐狀態(tài)不僅是教師教育善態(tài)文化的體現(xiàn),也是高水平綜合性大學(xué)對教師教育善態(tài)文化進行再構(gòu)建的過程。

二、高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的現(xiàn)實沖突

教師培養(yǎng)是一個長期而復(fù)雜的過程。育師實踐中充斥的多樣性、復(fù)雜性、動態(tài)性和不確定性等特點導(dǎo)致諸多現(xiàn)實沖突的產(chǎn)生。培養(yǎng)高質(zhì)量教師是高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的核心目標(biāo),樹立正向的發(fā)展理念是高水平綜合性大學(xué)培養(yǎng)高質(zhì)量教師的首要任務(wù),而形成合理的身份認(rèn)同則是高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的根本前提。為此,從培養(yǎng)目標(biāo)、發(fā)展理念、身份認(rèn)同三個層面立體化、全景式地對高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的現(xiàn)實沖突進行分析,有助于引導(dǎo)高水平綜合性大學(xué)更好地完成師資培養(yǎng)任務(wù)。

(一)目標(biāo)沖突:聚焦知識生產(chǎn)還是致力育師實踐

知識生產(chǎn)與傳承是大學(xué)建立的初心和不渝的追求。高水平綜合性大學(xué)作為知識生產(chǎn)的主要場域,始終以“高深學(xué)問”的生產(chǎn)者彪炳自身。視學(xué)術(shù)性培養(yǎng)為天職的高水平綜合性大學(xué)在教師教育活動中難免會催生“重學(xué)術(shù)研究,輕育師實踐”的馬太效應(yīng)。

一方面,實踐性是高素質(zhì)、專業(yè)化教師的根本底色。教師實踐性知識才是教師真正信奉的,并在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識[2]?？梢哉f作為一種指向?qū)嵺`、勾連理論的教育方式[3],教師教育的本質(zhì)是圍繞教師實踐能力培養(yǎng)而開展的教育活動。在特定的教師培養(yǎng)情境中引導(dǎo)教師教育對象獲取實踐性知識,是培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高水平綜合性大學(xué)往往是一流的研究型大學(xué),以培養(yǎng)學(xué)者、科學(xué)家為己任,以追求高深知識生產(chǎn)為旨趣,教師培養(yǎng)過程中實踐能力的獲取往往為其所忽視。

另一方面,知識生產(chǎn)能力是高質(zhì)量、創(chuàng)新型教師必備的基礎(chǔ)能力。在人才培養(yǎng)過程中,教師不僅是知識的分享者與傳遞者,還需秉持因材施教、因時制宜、因地制宜的原則,擔(dān)當(dāng)引導(dǎo)者和創(chuàng)新者。一定的知識生產(chǎn)能力正是個體實現(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展的根基。面對時代的發(fā)展和社會的進步,唯有在育人實踐中具備一定的知識生產(chǎn)能力,且創(chuàng)新意識較強、創(chuàng)新思維活躍、創(chuàng)新能力較高的教師,才能培養(yǎng)出具備創(chuàng)新精神的拔尖領(lǐng)軍人才。為此,能否消解知識生產(chǎn)與育師實踐之間的矛盾與沖突,關(guān)乎高水平綜合性大學(xué)能否成功打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的高質(zhì)量教師隊伍。

(二)理念沖突:屈從工具理性還是遵循價值理性

在發(fā)展理念層面,高水平綜合性大學(xué)參與教師教育亟待破除的壁壘是工具理性與價值理性之間的對沖。大學(xué)評價是大學(xué)改革和發(fā)展的指揮棒,有什么樣的評價體系就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。受唯科學(xué)主義和計算主義的影響,“指標(biāo)霸權(quán)”等現(xiàn)象在大學(xué)評價領(lǐng)域持續(xù)增殖。

從大學(xué)內(nèi)部來看,高水平綜合性大學(xué)往往著眼于顯性的易得利益,忽視了師資培養(yǎng)的長遠價值,導(dǎo)致教師教育在大學(xué)內(nèi)部的被邊緣化趨勢愈發(fā)明顯。在“指標(biāo)霸權(quán)”的影響下,大學(xué)評價逐漸形成了以學(xué)術(shù)論文、科研項目、發(fā)明專利、人才稱號等量化數(shù)據(jù)為核心的指標(biāo)體系。加之人才培養(yǎng)的成效顯現(xiàn)較慢,導(dǎo)致大學(xué)逐漸忽視了“學(xué)以成人”根本任務(wù)的本真價值。

從大學(xué)外部來看,家長、學(xué)生、政府及社會群體在選擇和評價大學(xué)時,總以各類大學(xué)排行榜釋放的信息為根本依據(jù),以上榜名次作為評價大學(xué)一流與否的根本標(biāo)準(zhǔn)。為了吸引優(yōu)質(zhì)生源,消解社會關(guān)注壓力,持續(xù)提升工具理性主導(dǎo)下的“五唯”指標(biāo)成為高水平綜合性大學(xué)向社會公眾提交滿意答卷的核心手段。具體到教師教育工作中,教師教育的實踐性分割了原本屬于高水平綜合性大學(xué)發(fā)表論文、申請項目及專利、獲取人才稱號的時間與精力,且?guī)熧Y培養(yǎng)成效具有長期性、滯后性、復(fù)雜性等特征,顯示度較低。在工具理性的驅(qū)使下,高水平綜合性大學(xué)中的教師教育者也會緊密圍繞“五唯”內(nèi)容開展工作,無法集中精力致力于育師實踐。這便導(dǎo)致高水平綜合性大學(xué)中教師教育“學(xué)以成師”的深刻社會價值被逐漸摒棄,致使教師教育逐漸被邊緣化。

(三)角色沖突:爭當(dāng)核心主體還是擔(dān)當(dāng)輔助角色

進入新時代,以師范院校為核心主體,高水平綜合性大學(xué)擔(dān)當(dāng)輔助角色是黨和國家對教師教育發(fā)展的政策期許和角色期待。然而,在實踐過程中,由于部分師范院校深陷“去師范化”的困局之中,加之社會公眾對高水平綜合性大學(xué)畢業(yè)生從事基礎(chǔ)教育工作的認(rèn)可與期許,導(dǎo)致高水平綜合性大學(xué)參與教師教育進程中的角色沖突問題日益顯著。

一方面,師范院?！叭煼痘钡木C合化發(fā)展方式導(dǎo)致其與高水平綜合性大學(xué)角色沖突問題的產(chǎn)生。教師教育是師范院校的主責(zé)主業(yè)。然而,自20世紀(jì)90年代起,受“去師范化”的影響,師范院校深陷“師范化”和“綜合化”雙重角色的囹圄中,導(dǎo)致在育師實踐中無法將雙重角色的行為規(guī)范有效兼容,產(chǎn)生了角色沖突。同時,高水平綜合性大學(xué)如何與“去師范化”的師范院校進行角色區(qū)分,防止角色模糊,消解角色沖突,也亟待解決。

另一方面,高水平綜合性大學(xué)畢業(yè)生“從教熱”現(xiàn)象的產(chǎn)生,導(dǎo)致高水平綜合性大學(xué)擔(dān)當(dāng)教師教育核心主體的社會呼聲愈發(fā)高漲。多年來,高水平綜合性大學(xué)一直享有良好的社會聲譽,其畢業(yè)生的社會認(rèn)可度也遠高于師范院校畢業(yè)生。北京、上海、深圳等發(fā)達城市錄取國內(nèi)乃至世界名校畢業(yè)生從事基礎(chǔ)教育教師工作的新聞屢見不鮮。在這些現(xiàn)象的綜合影響下,高水平綜合性大學(xué)在教師教育發(fā)展過程中應(yīng)爭當(dāng)核心主體還是甘當(dāng)輔助角色,這一矛盾切實影響著教師教育高質(zhì)量發(fā)展。

三、高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的行動路徑

由于我國教師教育體系建設(shè)陷入師范院校獨木難支的困局之中,須引導(dǎo)高水平綜合性大學(xué)確立合理的培養(yǎng)目標(biāo),重塑科學(xué)的發(fā)展理念,形成正確的身份認(rèn)同,從而為高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育提供有力支撐。

(一)明晰目標(biāo):以知識生產(chǎn)驅(qū)動卓越教師培養(yǎng)

學(xué)術(shù)性與實踐性的沖突導(dǎo)致高水平綜合性大學(xué)無法厘清應(yīng)聚焦于知識生產(chǎn)還是致力于育師實踐。蔡元培曾言:“學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用,術(shù)必以學(xué)為基本,二者并進始可?！盵4]高水平綜合性大學(xué)深度參與教師教育正好為調(diào)和學(xué)術(shù)性與實踐性之爭,以知識生產(chǎn)驅(qū)動卓越教師培養(yǎng)提供了契機。

第一,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)注重以知識生產(chǎn)推動教師創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。卓越教師是具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高質(zhì)量教師。創(chuàng)新的核心即知識生產(chǎn),知識生產(chǎn)與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力培養(yǎng)是緊密相連的。為此,高水平綜合性大學(xué)在師資培養(yǎng)過程中應(yīng)注重學(xué)術(shù)創(chuàng)新精神和知識創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重教師在實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,并以創(chuàng)新方式解決問題能力的培養(yǎng)。同時,反思和批判是創(chuàng)新的前提,是知識生產(chǎn)的關(guān)鍵。高水平綜合性大學(xué)在師資培養(yǎng)過程中應(yīng)重視教師反思精神和批判性思維的培養(yǎng)。第二,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)注重以知識生產(chǎn)促進教師教學(xué)能力與教研能力的提升。卓越教師不僅需要具備優(yōu)秀教學(xué)能力,還需具有出色的教研能力。課題研究能力是教研能力的重要組成部分,意指教師將教學(xué)實踐中遇到的實際問題轉(zhuǎn)化為課題,通過科學(xué)的論證與研究解決問題的能力。知識生產(chǎn)是課題研究的核心環(huán)節(jié),較強的知識創(chuàng)新能力是教學(xué)問題向教研問題轉(zhuǎn)化的橋梁,也是解決教研問題,促進教師教學(xué)能力與教研能力發(fā)展的關(guān)鍵。為此,高水平綜合性大學(xué)以知識創(chuàng)新精神和創(chuàng)生能力驅(qū)動卓越教師培養(yǎng)勢在必行。

(二)重塑理念:以學(xué)以成師作為出發(fā)點和歸宿

無論是高水平綜合性大學(xué)還是師范院校,“學(xué)以成師”都是開展教師教育的出發(fā)點和歸宿。為此,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)該轉(zhuǎn)換思想,以高質(zhì)量教師培養(yǎng)為基點,重塑培養(yǎng)理念、發(fā)展理念和評價理念,消解價值理性與工具理性之間的現(xiàn)實沖突。

第一,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)重塑培養(yǎng)理念,將打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍作為教師教育的首要任務(wù)。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)牢固樹立“學(xué)以成師”的根本理念,創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式。例如,嘗試打造“本—碩—博”一貫制的教師培養(yǎng)模式,創(chuàng)新職前、職后一體化的培養(yǎng)培訓(xùn)機制等。第二,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)重塑發(fā)展理念,將教師教育體系建設(shè)納入一流大學(xué)建設(shè)目標(biāo)之中。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)破除師資培養(yǎng)門檻較低、經(jīng)費較少、項目難拿、成果難出的思維固著,以建設(shè)世界一流教師教育學(xué)科為發(fā)展目標(biāo),著力探索開發(fā)教師教育在師資培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面的發(fā)展空間。第三,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)重塑評價理念,以過程性評價推動教師教育高質(zhì)量發(fā)展。評價高水平綜合性大學(xué)教師教育成效時,應(yīng)遵循因校制宜的理念,立足“育師為本”的發(fā)展方略,以過程性評價為核心方法,密切關(guān)注師資培養(yǎng)質(zhì)量,動態(tài)調(diào)整師資培養(yǎng)方案。

(三)身份認(rèn)同:協(xié)同提質(zhì)進程中尋求守正創(chuàng)新

從國家政策定位來看,高水平綜合性大學(xué)應(yīng)以“參與者”的身份進入教師教育場域之中。但是,這里的“參與”絕非簡單的從旁協(xié)助或生搬硬套師范院校已有的教師教育模式。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)充分利用自身優(yōu)勢,在汲取師范院校辦學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)其辦學(xué)模式和辦學(xué)理念的基礎(chǔ)上,做到協(xié)同提質(zhì)、守正創(chuàng)新,辦出具有高水平綜合性大學(xué)特色的教師教育。

第一,高水平綜合性大學(xué)作為教師教育學(xué)科體系建設(shè)的“領(lǐng)頭雁”,應(yīng)著力推動學(xué)科體系的持續(xù)革新。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)發(fā)揮自身學(xué)科全面性、交叉性、高水平等特點,立足本土,面向國際,合理構(gòu)建教師教育學(xué)科的知識體系、理論體系、制度體系和學(xué)術(shù)組織體系。第二,高水平綜合性大學(xué)作為教師教育課程體系建設(shè)的“排頭兵”,應(yīng)助力課程體系的創(chuàng)造性構(gòu)建。高水平綜合性大學(xué)應(yīng)發(fā)揮自身學(xué)術(shù)性、專業(yè)性較強的特點,以國家課程改革方案為基礎(chǔ),汲取國內(nèi)外教師教育課程改革的新經(jīng)驗,通過充分的專業(yè)調(diào)研合力構(gòu)建學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、實踐性相融合的課程體系。第三,高水平綜合性大學(xué)作為教師教育協(xié)同體系建設(shè)的“共建者”,應(yīng)以開放的姿態(tài)持續(xù)加強與政府、中小學(xué)和教師發(fā)展機構(gòu)等外部主體的溝通互聯(lián),著力打造開放化、多元化、協(xié)同化、聯(lián)動式的教師教育協(xié)同體系。

參考文獻：

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[3] 翁偉斌,王剛,余宏亮,等.“勞動教育的當(dāng)代詮釋與實踐路徑”專家筆談[J].內(nèi)蒙古社會科學(xué),2021(2):182-195.

[4] 蔡元培.蔡元培教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1991:329.

作者簡介：欒培中,男,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生,助理研究員。

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃教育學(xué)青年課題(CHA230306)

新時代高校教師自主發(fā)展:價值意蘊·制約因素·推進路徑

劉 萍

(湖南理工學(xué)院,湖南 岳陽 414006)

教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源,是科技自立自強的關(guān)鍵支撐,是人才隊伍建設(shè)的重要保障[1]。2023年5月29日,習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時強調(diào),強教必先強師,要把加強教師隊伍建設(shè)作為建設(shè)教育強國最重要的基礎(chǔ)工作來抓。《中國教育現(xiàn)代化2035》也明確指出,培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍,應(yīng)強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接,夯實教師專業(yè)發(fā)展體系,推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展。可見,打造新時代高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍,不僅需要高質(zhì)量的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn),還需要教師能夠自主發(fā)展。但當(dāng)下教師的自主發(fā)展仍存在發(fā)展意識不夠、發(fā)展動力不足、發(fā)展能力不強等問題。在高等教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的新時代背景下,探索高校教師自主發(fā)展的路徑是推動高校教師隊伍建設(shè)、促進高等教育內(nèi)涵發(fā)展的當(dāng)然之舉。

一、高校教師自主發(fā)展的價值意蘊

自我決定論認(rèn)為,人類的內(nèi)部動機是由自主、聯(lián)結(jié)和成長等三種普遍的心理需求驅(qū)動的,自主意味著行為主體能夠感受到選擇,并且具有支配自己行為的能力。從事物發(fā)展的內(nèi)外因來看,教師需要釋放內(nèi)生動力;從當(dāng)今科技發(fā)展來看,教師需要回應(yīng)智能技術(shù)的時代呼喚;從高等教育強國建設(shè)目標(biāo)來看,需要促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。這些都對教師的自主發(fā)展提出了新要求與新挑戰(zhàn)。

(一)自主發(fā)展是釋放教師內(nèi)生動力的關(guān)鍵

自主發(fā)展是教師在專業(yè)發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的自主專業(yè)發(fā)展意識和自覺專業(yè)發(fā)展行為,其不是“由上而下、由外而內(nèi)”的被動過程,而是一種內(nèi)源性專業(yè)發(fā)展,主要體現(xiàn)為內(nèi)生動力的釋放。在源于內(nèi)部需求的動力驅(qū)動下,教師自主發(fā)展從“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙l(fā)展”。一方面,教師能自覺、主動承擔(dān)自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任,包括主動學(xué)習(xí)教育理論、優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu)、提升綜合素質(zhì)與能力等,形成“術(shù)”的提升。另一方面,強烈的自主發(fā)展意識會促進教師自我認(rèn)識的提升,即對“我為何成為一名教師”“我想成為一名什么樣的教師”等問題進行持續(xù)反思,產(chǎn)生“道”的體悟與升華。因此,教師自主發(fā)展不僅是“術(shù)”的精進,更是“道”的明晰,是內(nèi)隱自我意識與外顯教學(xué)能力的有機融合,是生命與技藝的整合發(fā)展。

(二)自主發(fā)展是回應(yīng)智能技術(shù)的時代呼喚

信息技術(shù)與教育的深度融合,引發(fā)教育環(huán)境、資源、教學(xué)、評價等的系統(tǒng)性變革,技術(shù)能夠替代教師完成部分教學(xué)任務(wù),人類教師則需要投入更多精力到技術(shù)無法替代的任務(wù)上[2],這就要求深入思考教師專業(yè)發(fā)展的方向與路徑。一方面,智能技術(shù)發(fā)展的時代語境,向教師專業(yè)發(fā)展提出了新要求。為積極回應(yīng)信息化時代高等教育教學(xué)模式、內(nèi)容、方法、評價等方面的多重變革,高校教師必須提高信息素養(yǎng),提升信息能力,積極探索適應(yīng)線上線下教學(xué)融合發(fā)展的教學(xué)新范式。另一方面,智能技術(shù)的發(fā)展也為教師專業(yè)發(fā)展提供了新路徑。數(shù)字化存儲與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為教師進行自我學(xué)習(xí)、自我診斷、自我監(jiān)督提供了有效的技術(shù)支持。以自我發(fā)展為內(nèi)核,從“被動應(yīng)變”到“主動求變”,回應(yīng)時代語境,主動自覺地實踐智能教育,為實現(xiàn)智慧教育貢獻力量。

(三)自主發(fā)展是促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心動力

有高質(zhì)量的教師隊伍,才有高質(zhì)量的教育體系,才能為建設(shè)教育強國、建成社會主義現(xiàn)代化強國提供堅實支撐。當(dāng)前,我國正處于從高等教育大國向高等教育強國轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期,黨和國家高度重視高校教師隊伍建設(shè),相關(guān)制度體系不斷健全,高校教師隊伍建設(shè)量質(zhì)齊升。但總體而言,我國高校師資隊伍在數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等方面,與世界高等教育強國相比仍存在一定差距,在高質(zhì)量履行教書育人、科學(xué)研究和社會服務(wù)使命上尚顯不足。因此,從高等教育強國建設(shè)的目標(biāo)出發(fā),唯有以高校教師自主發(fā)展為內(nèi)源抓手,以高校立德樹人成效為旨歸,增強教師專業(yè)發(fā)展的自主性和自覺性,促進其在時間向度上終身學(xué)習(xí),在空間向度上泛在發(fā)展,實現(xiàn)綜合素質(zhì)、專業(yè)能力、創(chuàng)新思維的不斷提升,方能建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型高校教師隊伍,為高等教育內(nèi)涵式發(fā)展提供更為深層、核心和可持續(xù)的動力保障。

二、高校教師自主發(fā)展的制約因素

在教師專業(yè)發(fā)展進程中,社會環(huán)境因素對其專業(yè)發(fā)展影響重大,既包括個人環(huán)境與組織環(huán)境兩類因素以直接或間接方式促進或阻礙教師專業(yè)發(fā)展[3],又包括教育外部的社會環(huán)境對教師自主發(fā)展的深刻影響。

(一)教師自覺發(fā)展意識的不足

從應(yīng)然角度看,教師發(fā)展是一個自主、自覺、自省的過程,也是建構(gòu)專業(yè)自覺的過程。教師必須具有主動發(fā)展的意識和提升自身專業(yè)能力的熱情,才有可能逐步提高自我素養(yǎng),實現(xiàn)專業(yè)成長。但從實然角度看,目前不少高校教師發(fā)展的自主性與自覺性嚴(yán)重不足,具體表現(xiàn)為:自我發(fā)展目標(biāo)不明確,自我發(fā)展規(guī)劃不足,僅將教育教學(xué)視為謀生手段;缺乏足夠的自我提升意識和毅力,將專業(yè)發(fā)展寄托于外部培訓(xùn),僅限于對外部要求的被動適應(yīng);在教學(xué)中急功近利、目標(biāo)狹隘,把學(xué)生成績、職稱評定等當(dāng)作獲取個人利益的手段。就主客兩個維度而言,主體自覺意識的缺失與不足會導(dǎo)致主體與客體、主體與主體兩個層面的關(guān)系異化,前者表征為教師與教學(xué)活動客體之間的異化,如教師不愿意采納新的教學(xué)理念、不愿意創(chuàng)新教學(xué)方式方法等;后者表征為教師自身與其他教師之間的關(guān)系異化,如教師學(xué)習(xí)共同體的虛假構(gòu)建、教師之間強競爭與弱合作的關(guān)系等?？傊?自覺意識的不足既是教師自主發(fā)展不足的表征,也是造成自主發(fā)展困境的關(guān)鍵原因之一。

(二)高校管理制度靈活性的欠缺

教師自主發(fā)展離不開制度的引領(lǐng)。在教師的考評機制中,教師崗位聘任制度、職稱評聘制度、年度考核制度等成為學(xué)校甄別與激勵教師的重要手段。由于傳統(tǒng)的路徑依賴,高校教師的教學(xué)、科研和服務(wù)社會能力被逐一量化,而“一刀切”的量化指標(biāo)則容易導(dǎo)致高校管理制度的僵化。一方面表現(xiàn)為行政權(quán)力的絕對化,另一方面則加深了教師作為工具存在的“局外人”身份。從實踐來看,僵化的學(xué)校管理制度容易導(dǎo)致教師需求與學(xué)校要求之間的錯位,造成教師自主發(fā)展意愿不足、自主發(fā)展興趣不高、自主發(fā)展能力不強等問題。例如,一些高校的教師發(fā)展機構(gòu)未在前期對教師發(fā)展現(xiàn)狀與需求進行調(diào)查,開展的教師專業(yè)發(fā)展活動機械、僵化、針對性不強,無法激起教師的學(xué)習(xí)興趣,但為保證活動的順利開展,對活動采取硬性簽到制度,廣大教師被“綁架”于各類培訓(xùn)課堂之中,教師們怨聲載道,培訓(xùn)效果也大打折扣。高校對教師的訴求缺乏綜合分析和持續(xù)關(guān)注,在管理制度上缺乏應(yīng)有的靈活性,導(dǎo)致教師發(fā)展服務(wù)與需求不匹配,這也就嚴(yán)重制約著高校教師自主發(fā)展。

(三)社會對于教師發(fā)展支持的失衡

教育與社會的關(guān)系深刻表明,社會是教育改革的現(xiàn)實土壤,社會支持是教育改革成功的重要條件。黨的十八大以來,黨和國家始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,優(yōu)先規(guī)劃、優(yōu)先投入、優(yōu)先配置資源,我國的教育改革不斷推進,教師教育作為其中的關(guān)鍵一環(huán),其推進的社會條件呈現(xiàn)出向好態(tài)勢,為教師發(fā)展提供了良好的契機和支撐。然而,從總體上看,教育改革的社會支持狀況與教育高質(zhì)量發(fā)展的需求尚有一定距離,主要表現(xiàn)為社會支持的失衡,這就對教師的自主發(fā)展造成了一定程度的制約:一方面,快速發(fā)展的社會所產(chǎn)生的高競爭導(dǎo)向正在影響著教師自主發(fā)展。教師在“不進則退”的社會環(huán)境中逐步意識到專業(yè)和自我提升的緊迫性,但這種高度“內(nèi)卷”的競爭環(huán)境卻在很大程度上對高校學(xué)術(shù)生態(tài)產(chǎn)生了負面影響,教師往往忙于或疲于應(yīng)付外在評價指標(biāo),為了“論文數(shù)”“帽子”“獎項”等被迫努力,而無法靜心、從容地自主發(fā)展;另一方面,當(dāng)前高校教師在社會名望、財富和權(quán)力中的不平衡也影響著他們安心于自我發(fā)展的意愿。與其他專門職業(yè)相比,高校教師的聲望較高,但實際待遇卻相對較低,這也導(dǎo)致部分教師因忙于生計而工作積極性不高,自主發(fā)展意愿不強,或無暇顧及自主發(fā)展問題。

三、推進高校教師自主發(fā)展的實踐路徑

高校教師自主發(fā)展是一項系統(tǒng)工程,其推進和落實需要建構(gòu)全面的實踐路徑?；趯Ω咝＝處熥灾靼l(fā)展的制約因素的考量,可從轉(zhuǎn)變教育理念、完善學(xué)校制度、強化社會支持等三個方面提出推進高校教師自主發(fā)展的可能路徑。

(一)轉(zhuǎn)變教育理念,擴展教師的“可能自我”

根據(jù)過程哲學(xué)的觀點,一切的事件本質(zhì)上都是一個“過程”。教師的自主發(fā)展也是教師不斷形塑、拓展、發(fā)展自我,從而使自我發(fā)展更加多元、更加開放的過程。以個體審視促進教師的個性化發(fā)展,需要豐富和擴展教師的“可能自我”。從實踐策略來看,首先,教師轉(zhuǎn)變自身教育理念是其自主發(fā)展的前提。教師只有樹立科學(xué)的教育理念,才能不斷增強自我認(rèn)同感,激發(fā)自身專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力,自覺承擔(dān)起自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。高校教師應(yīng)遵循習(xí)近平總書記要求的“四有好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”,樹立以學(xué)生發(fā)展為本的發(fā)展理念,明晰自身在促進學(xué)生發(fā)展方面承擔(dān)的重要責(zé)任和多重角色。其次,教師需要對自身專業(yè)發(fā)展環(huán)境、自身專業(yè)需求及發(fā)展水平進行系統(tǒng)深入分析。例如,全面分析自身的興趣、能力、需求等,充分認(rèn)識自身專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢與不足,并考慮學(xué)校環(huán)境中諸多現(xiàn)實因素,在此基礎(chǔ)上對自我專業(yè)發(fā)展進行設(shè)計和規(guī)劃。再者,高校應(yīng)當(dāng)把教師發(fā)展真正融入到學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中去。這需要為教師提供公平的發(fā)展機會,創(chuàng)造各種可能的條件和環(huán)境,構(gòu)建支持教師終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的新模式。其中,學(xué)校教師發(fā)展中心等相關(guān)機構(gòu)應(yīng)致力于為教師提供專家支持和專業(yè)引領(lǐng),喚醒和強化其個人發(fā)展的自我意識,引導(dǎo)教師成為主動的學(xué)習(xí)者,不失為重要舉措。

(二)完善制度體系,激勵教師自主發(fā)展

高校要有效利用制度的激勵和導(dǎo)向功能,形成有利于推動教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作的制度體系。首先,高校要積極營造公平公正的制度環(huán)境。這需要保持良好的制度生態(tài),以良好的學(xué)術(shù)環(huán)境激發(fā)教師的創(chuàng)新精神,提高教師的文化品位、科研素養(yǎng)與人文情懷,打造一個有利于教師教學(xué)能力和科研能力不斷提高的校園“軟環(huán)境”[4]。其次,建立能夠激發(fā)教師發(fā)展自主性的評價制度。評價制度對高校教師自主發(fā)展至關(guān)重要,甚至直接影響著高校教師的發(fā)展軌跡和努力方向。鑒于此,高校的評價制度設(shè)計必須符合黨和國家對高校發(fā)展的目標(biāo)要求以及各高校的實際情況。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出,要不斷優(yōu)化教師評價方式,堅持師德師風(fēng)第一標(biāo)準(zhǔn),突出教育教學(xué)業(yè)績,改進高校教師科研評價。高校評價制度設(shè)計應(yīng)注重可持續(xù)性和實效性,不斷激發(fā)教師的主體性,避免陷入職稱角逐的畸形怪圈。再者,高校還應(yīng)建立靈活的、具有人文關(guān)懷的管理方式,根據(jù)不同教師個體需求進行民主管理,重視組織行為與人的主體性的有機結(jié)合,激發(fā)人的主體性與創(chuàng)造性。同時,高校人文管理尤應(yīng)重視管理文化的形塑,充分發(fā)揮教師的觀念和情感在管理中的作用,而不是簡單地依靠行政工具和制度進行管理,保障教師自主發(fā)展的可持續(xù)性。

(三)強化社會支持,保障教師自主發(fā)展

高校教師的自主發(fā)展,不僅需要自身的自覺、高校的支持,也需要社會資源、制度、文化等方面的有力保障。當(dāng)前,高校教師的自主發(fā)展亟需社會政策與資源的支持。在政策支持方面,教學(xué)與科研是高校教師的兩大重要活動與任務(wù),這二者的開展都需強大的智識,且都需要相對充分的時間予以保障。為此,國家教育主管部門應(yīng)統(tǒng)籌考慮、適時監(jiān)控、定期督查,減輕高校教師工作負擔(dān),規(guī)范和保證高校教師的教學(xué)工作量處于合理水平,且在評價制度建設(shè)上,應(yīng)充分尊重高校的學(xué)術(shù)組織特性,改變高校評價“重科研,輕教學(xué)”及科研評價過度量化的傾向,破除“五唯”傾向,豐富多向建構(gòu)的多維指標(biāo),避免教師之間的惡性競爭,減少“內(nèi)卷”對教師自主發(fā)展的負面影響,紓解高校教師面臨的外在評價壓力。在資源支持方面,資源支持是高校教師自主發(fā)展的必要條件,政府及教育主管部門應(yīng)進一步強化對高校尤其是對教師日常生活與專業(yè)發(fā)展的資源支持,首先應(yīng)深刻認(rèn)識教師對高等教育及國家與民族發(fā)展的重要意義,尊重知識、尊重人才、尊重教師,營造良好的社會氛圍推動教師自主發(fā)展;其次應(yīng)提升高校教師的待遇和福利,以典型知識密集型行業(yè)的工資水平為標(biāo)準(zhǔn),給予高校教師與其職業(yè)勞動相匹配的薪酬,且盡量滿足高校教師的期待,不受物質(zhì)之困,使其自主發(fā)展得以可能、從容展開。

參考文獻：

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作者簡介：劉 萍,女,湖南理工學(xué)院副教授。

職業(yè)使命感與中職音樂教師工作投入的關(guān)系——一個有調(diào)節(jié)的中介模型

向迎春

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

教師工作投入是指教師對其工作積極主動的態(tài)度和熱愛程度[1],它對教師發(fā)展和學(xué)生的成長均有重要作用。一方面,工作投入有助于提高教師對本職工作的積極感受[2],激發(fā)教師的積極工作狀態(tài)與行為;另一方面,教師工作投入也是提高學(xué)生學(xué)業(yè)滿意度、學(xué)業(yè)投入和學(xué)習(xí)成績等的重要因素[3-4],進而影響學(xué)校的教育質(zhì)量及學(xué)生的成長成才[2]。在國家加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大背景下,中等職業(yè)學(xué)校(簡稱“中職”)(1)中等職業(yè)學(xué)校包括普通中等專業(yè)學(xué)校、成人中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中和技工學(xué)校,截至2022年底,全國共有中等職業(yè)學(xué)校7 201所,專任教師71.83萬人。參見:《教育部關(guān)于印發(fā)中等職業(yè)學(xué)校管理規(guī)程的通知》(教職成﹝2010﹞6號文件)及教育部2022年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報(2023-07-05)。教師不僅要滿足學(xué)生、家長和教育部門對學(xué)業(yè)成績的基本要求,也要滿足國家和社會對全面發(fā)展高素質(zhì)人才的培養(yǎng)需求。這使得中職教師的工作內(nèi)容逐漸增多,工作壓力不斷增大,跟其他任何職業(yè)一樣,壓力面前出現(xiàn)的職業(yè)倦怠問題在所難免。同時,中職院校也因此面臨如何科學(xué)管理和提高教師工作投入的問題。此外,音樂教育是中職院校實施美育的重要途徑,對培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才具有重要作用[5]。由于從事藝術(shù)專業(yè)工作的特殊性,對于音樂教師這一群體而言,其職業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃更加多元,因此,關(guān)注中職音樂教師工作投入,不僅有利于促進中職音樂教師自身的專業(yè)發(fā)展,也有利于中職院校提高教師教育發(fā)展質(zhì)量,培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

職業(yè)使命感源于個體的“受召喚感”,強調(diào)了個體對職業(yè)價值的高度認(rèn)同[6]。Duffy等從三方面提煉了職業(yè)使命感關(guān)鍵特征:在工作中尋求個人意義、幫助或服務(wù)他人以及覺得有義務(wù)從事某項工作[7]。具有高職業(yè)使命感的個體會將自己的人生目標(biāo)同職業(yè)相聯(lián)系[8],將工作與社會意義相結(jié)合,希望從事的職業(yè)對社會具有貢獻,從而體會到工作的意義。已有研究表明,職業(yè)使命感是預(yù)測職業(yè)承諾、人崗匹配、工作滿意度和工作績效等積極結(jié)果的重要影響因素[9-11]。具有高職業(yè)使命感的個體更愿意積極投身于工作,并通過職業(yè)的社會認(rèn)同以獲取人生意義[7]。由此,本研究推斷,職業(yè)使命感越高的中職音樂教師在教學(xué)過程中更愿意付出時間和精力,從而在工作中感受人生價值和意義?；诖?提出假設(shè)H1:職業(yè)使命感與中職音樂教師工作投入顯著正相關(guān)。

自我提升動機是指個體建立或保持自我積極意象的心理動機,它強調(diào)個體提高自尊、價值和地位,尋求認(rèn)同的內(nèi)在心理動機[12]。自我提升理論將個體的自我意象水平劃分成理想、感知、客觀和忍耐四種狀態(tài)。特定的事件或狀態(tài)會引起自我意象水平的變化。當(dāng)個體自我意象的感知狀態(tài)與客觀狀態(tài)不相符時,會激發(fā)個體的自我提升動機,從而使自我意象狀態(tài)水平與期望客觀保持一致[13]。實際上,具有高職業(yè)使命感的教師會感知到自我意象水平低于客觀實際水平,即感知自身能力與實現(xiàn)教師高職業(yè)使命所需能力之間的差距,從而激發(fā)教師的自我提升動機。此外,具有高自我提升動機的個體會通過一系列行為提高自我意向感知水平[14]。因高職業(yè)使命感而具有高自我提升動機的教師更愿意全身心投入到教師工作中,從而使自我意向感知水平與教師的高職業(yè)使命匹配。基于此,提出假設(shè)H2:職業(yè)使命感通過自我提升動機的中介作用影響中職音樂教師工作投入。

領(lǐng)悟社會支持是指個體對來自社會群體支持的一種主觀感受[12]。教師作為社會中的個體,其工作投入同樣會受到社會環(huán)境的影響。已有研究表明,社會支持是個體態(tài)度和行為形成的關(guān)鍵助推因素。例如,社會支持能有效推動個體的正面態(tài)度和行為,預(yù)防和控制個體的負面情緒和行為[13-14]?；诖?我們推斷社會支持可能會調(diào)節(jié)職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的預(yù)測作用。具體而言,當(dāng)社會支持越高時,中職音樂教師從外部社會群體中獲得關(guān)愛、鼓勵等心理資源越多,這些資源與職業(yè)使命感相互作用,從而直接促進中職音樂教師工作投入,或通過增強自我提升動機間接促進中職音樂教師工作投入。而低社會支持意味著工作不被他人支持和贊許,外界并未形成支持的氛圍。這種低支持程度的外部環(huán)境,不僅會降低職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響,也會削弱職業(yè)使命感通過自我提升動機影響中職音樂教師工作投入的過程。基于此,提出假設(shè)H3:領(lǐng)悟社會支持正向調(diào)節(jié)職業(yè)使命感通過自我提升動機作用于中職音樂教師工作投入的間接作用。

由此,本研究以在職中職音樂教師為研究對象,探究職業(yè)使命感與工作投入之間的內(nèi)在關(guān)系,以及自我提升動機的中介作用和領(lǐng)悟社會支持的調(diào)節(jié)作用,以期為如何激勵中職音樂教師工作投入提供新的思路,為中職院校加強師資隊伍建設(shè)提供理論參考。

一、研究方法

(一)研究對象

采用方便取樣的方法于2023年3月對湖南、廣東等省的部分地區(qū)中職音樂教師進行網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查,共獲得有效問卷590份。其中:男教師151人(25.59 %),女教師439人(74.41%);年齡≤30歲396人(67.12%),31～40歲105人(17.79%),41～50歲68人(11.53%),≥51歲21人(3.56%);教齡≤5年386人(65.43%),6～10年73人(12.37%),11～20年 71人(12.03%),≥ 21 年60人(10.17%)。學(xué)歷專科9人(1.53%),本科503人(85.25%),碩士研究生52人(8.81%),博士研究生 26人(4.41%);職稱助理講師274人(46.44%),講師209人(35.43%),高級講師70人(11.86%),正高級講師37人(6.27%);每周課時量≤5節(jié)256人(43.39%),6～12節(jié)240人(40.68%),13～20節(jié)73人(12.37%),≥21節(jié)21人(3.56%)。

(二)研究工具

1.職業(yè)使命感。采用張春雨編制的職業(yè)使命感問卷[15],包含3個維度:利他貢獻、導(dǎo)向力、意義和價值,共11個題項。采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明職業(yè)使命感知程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.933。

2.自我提升動機。該量表源自Yun[16]編制的關(guān)于員工自我提升動機的量表,共6個題項,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教師自我提升動機越強。本研究中,Cronbach's α為0.937。

3.工作投入。采用Schaufeli等人[17]編制的工作投入量表簡版,共9個項目,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教師工作投入程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.979。

4.領(lǐng)悟社會支持。該量表采用肖水源[18]開發(fā)的個體對社會支持感知程度的測量量表,包括家人支持、朋友支持和其他重要人物支持共11個項目,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明領(lǐng)悟社會支持程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.976。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPASS 26.0對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗、描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)分析、中介和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗。

二、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗,共提取出5個特征根大于1的因子,第一個因子對總體變異量的解釋率為23.794%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn),表明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

(二)描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析

描述性統(tǒng)計結(jié)果和相關(guān)分析結(jié)果見表1。由表1可知,職業(yè)使命感、自我提升動機、工作投入和領(lǐng)悟社會支持兩兩之間均呈顯著的正相關(guān)關(guān)系。

表1 各變量相關(guān)性分析

(三)中介效應(yīng)檢驗

為檢驗職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響(即H1),以及自我提升動機所起的中介作用(即H2),本研究使用SmartPLS 3.3.2軟件擬合了一個全模型。中介模型中變量關(guān)系的回歸分析結(jié)果見表2。從表2可以看出:職業(yè)使命感顯著正向影響工作投入(β=0.497,P<0.001),H1得到驗證;職業(yè)使命感顯著正向影響自我提升動機(β=0.715,P<0.001);自我提升動機顯著正向影響工作投入(β=0.373,P<0.001)。

表2 中介模型中變量關(guān)系的回歸分析

進一步采用軟件中偏差校正的非參數(shù)百分比bootstrap法估計中介效應(yīng)的顯著性(Bootstrap=5 000),結(jié)果見表3。由表3可知,職業(yè)使命感通過自我提升動機影響中職音樂教師工作投入的間接效應(yīng)值為0.302(P<0.001),因此,H2得到驗證,即自我提升動機在職業(yè)使命感與工作投入之間起中介作用,中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為34.99%。

表3 中介效應(yīng)分析表

(四)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

分別檢驗領(lǐng)悟社會支持在直接路徑和前半段中介路徑的調(diào)節(jié)作用,結(jié)果見表4。由表4可知,職業(yè)使命感與領(lǐng)悟社會支持交互項顯著正向影響工作投入(β=0.023,P<0.05)和自我提升動機(β=0.019,P<0.001),說明職業(yè)使命感對工作投入和自我提升動機的影響受到領(lǐng)悟社會支持的調(diào)節(jié)作用。領(lǐng)悟社會支持越高,職業(yè)使命感對工作投入和自我提升動機的正向影響程度更大。此外,對前半段有調(diào)節(jié)的中介路徑進行檢驗發(fā)現(xiàn),領(lǐng)悟社會支持正向調(diào)節(jié)自我提升動機在職業(yè)使命感與工作投入之間的中介作用(β=0.027,P<0.05),即在領(lǐng)悟社會支持較高的情況下,職業(yè)使命感通過自我提升動機影響工作投入,因此,H3得到驗證。

表4 社會支持的調(diào)節(jié)作用

三、討論

本文研究探討了職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響機制,特別是自我提升動機的中介作用以及領(lǐng)悟社會支持的調(diào)節(jié)作用。通過對收集到的590份有效問卷數(shù)據(jù)進行假設(shè)檢驗,得到以下結(jié)果:

首先,職業(yè)使命感與中職音樂教師工作投入顯著正相關(guān)。已有研究表明,個體投入一項工作的主要原因在于從中獲得使命感和意義感,即滿足自身對工作意義的追求和人生價值實現(xiàn)的渴望[10]。本研究驗證了那些較高職業(yè)使命感的中職音樂教師具有更強的工作投入,因此,教師的職業(yè)內(nèi)涵、意義和價值可以被視為一種有效資源,用來激發(fā)中職音樂教師的工作投入。

其次,本研究結(jié)果表明,自我提升動機在職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響中,起著部分中介作用,即高職業(yè)使命感的個體更具有自我提升動機,進而產(chǎn)生更高的工作投入。這一結(jié)論不僅證實了自我提升動機對工作投入的顯著正向影響,而且有助于理解職業(yè)使命感影響工作投入的內(nèi)部機理。根據(jù)自我提升理論,自我提升動機產(chǎn)生于個體自我意象的感知狀態(tài)與客觀狀態(tài)不相符,且希望通過努力使自我意象感知水平與客觀期望保持一致[13]。當(dāng)具有較高職業(yè)使命感的中職音樂教師感知到自身能力與實現(xiàn)教師使命所需能力之間的差距時,就會產(chǎn)生自我提升動機。同時,具有高自我提升動機的中職音樂教師也就更愿意全身心投入到音樂教育工作中,從而使自我意向感知水平與教師的高職業(yè)使命匹配,這一結(jié)論與現(xiàn)實情況高度一致。

最后,本研究還發(fā)現(xiàn),領(lǐng)悟社會支持在職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響中,起著正向調(diào)節(jié)作用。具體而言,領(lǐng)悟社會支持程度越高時,中職音樂教師更能體驗到職業(yè)的使命感和價值感。這種積極的心理狀態(tài)也會激發(fā)中職音樂教師的自我提升動機,從而提高工作投入;而領(lǐng)悟社會支持程度較低時,中職音樂教師并不能從職業(yè)使命感中得到更高層次的精神需求,從而不能有效激發(fā)中職音樂教師自我提升動機和工作投入。因此,在不同領(lǐng)悟社會支持程度下,職業(yè)使命感對工作投入的影響也不一樣。相對于低社會支持的中職音樂教師而言,感知到高社會支持的中職音樂教師更傾向產(chǎn)生較高的自我提升動機,進而愿意投入更多的時間和精力在工作上。

綜上所述,本研究探討了職業(yè)使命感對中職音樂教師工作投入的影響、中介機制和邊界條件,具有一定的理論價值和實踐意義。理論價值上,研究結(jié)果豐富了中職音樂教師工作投入的影響前因,為激發(fā)中職音樂教師工作投入提供了新的思路。實踐意義上,研究結(jié)果啟示了在激發(fā)中職音樂教師工作投入時,應(yīng)強調(diào)中職音樂教師的職業(yè)使命,賦予和提高中職音樂教師的職業(yè)使命感、影響力和自我提升動機。同時,加大社會各界對中職音樂教師的認(rèn)同和支持力度,是促進中職音樂教師工作投入的有效策略。