摘 要：“問題連續(xù)體”理論科學且系統(tǒng)地討論了設置問題的基準和方法。根據(jù)小學語文課堂教學的實際情況，可以將“問題連續(xù)體”中封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性等五種類型的問題對應到事實水平、概括水平、理論水平、應用水平、創(chuàng)造水平等五個水平層次。教師在設計“問題連續(xù)體”時，要注意三個原則：多元化、梯度化、開放化。

關鍵詞：小學語文；“問題連續(xù)體”；語文實踐活動

英國哲學家波普爾認為：“科學和知識的增長永遠始于問題，越來越深刻的問題，越來越能啟發(fā)新問題的產(chǎn)生?！?sup>［1^］課堂上，教師精心設計的問題不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能引導學生理解并獲得知識?！皢栴}連續(xù)體”理論是由美國學者梅克教授與其團隊在完善前人研究的基礎上提出的，又被稱為“梅克―斯克維的問題連續(xù)體”理論。^［2］這一體系科學且系統(tǒng)地討論了設置問題的基準和方法。在小學語文教學中運用這一理論，可以優(yōu)化問題設計，提升教學的有效性，讓課堂煥發(fā)生機。

一、“問題連續(xù)體”的內涵以及問題的類型

“問題連續(xù)體”是一種問題分類體系，可以作為課堂問題設計的理論和工具。根據(jù)解決問題所需的創(chuàng)造性或開放性程度，可以將問題分成封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性等五種類型。梅克教授將認知因素劃分為四個水平：事實水平、概念水平、概括化水平和理論水平。^［3］我們可以結合這四個水平，根據(jù)小學語文課堂教學的實際情況，將“問題連續(xù)體”中五種類型的問題對應到五個水平層次，具體見表1。

（一） 基于事實水平的封閉性問題

封閉性問題是解決“是什么”的問題，學生回答該問題要基于對文本信息的獲取和了解。解決此類問題，學生需要掌握一些基礎的方法，如解釋詞語、劃分段落等。這種基于事實水平的問題可以作為小學低年段學生語文學習中的基礎訓練。例如，在一年級下冊《四個太陽》的教學中，教師可以設置“文章有幾個自然段？”“畫一個怎樣的太陽送給秋天？”“凍僵是什么意思？”等封閉性問題。

（二）基于概括水平的次封閉性問題

次封閉性問題是發(fā)現(xiàn)“事物間的異同點”的問題。該類問題引導學生在對文本信息比較分析的基礎上形成概念或結論。這種概括水平層次的問題有利于提升學生的語文能力。例如，三年級上冊第一單元的語文園地中出現(xiàn)了8個成語。在熟讀的基礎上，教師設置了“找一找這些成語的特點”等次封閉性問題。通過分析詞性，學生發(fā)現(xiàn)，每個成語中都有兩個字和人身體部位相關，但又有細微的不同，即和人身體部位有關的字所在的位置不同。

（三）基于理論水平的半開放性問題

半開放性的問題是解決“為什么”的問題。該類問題引導學生基于概括得出的結論進一步提煉，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成原理或掌握原則。此類問題要求學生用多種方法來解決問題，其答案也是多元的。此類問題通過方法的拓展，培養(yǎng)學生的語文能力，讓學生的思維從單一走向多元。例如，在三年級下冊《守株待兔》一課的教學中，教師利用“這則寓言說明了一個什么道理？”這一半開放性問題，引導學生理解文本內容，并獲得“做事情要依靠自己的努力，不能依賴運氣，不勞而獲”的啟示。通過引導和訓練，學生在獨立閱讀寓言故事時，也能說一說寓言給自己帶來的啟示。

（四）基于應用水平的開放性問題

開放性問題是解決“怎么做”的問題。學生運用所獲得的規(guī)律、原理解決問題，從理論過渡到實踐。此類問題的答案和解決方法不唯一，有利于引導學生發(fā)揮自己的優(yōu)勢來回答，同時，也鼓勵學生采用“自主、合作、探究”的方法解決此類問題。基于應用水平的開放性問題有利于促進學生的“研究性學習”。例如，在三年級上冊《秋天的雨》的教學中，教師首先帶領學生品味“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”一句，然后用“這句話有什么樣的語言特點？”引導他們分析，并發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，最后請他們進行仿寫。由此，學生經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)到運用的過程，有利于素養(yǎng)的提升。

（五）基于創(chuàng)造水平的全開放性問題

全開放性問題是解決“怎么創(chuàng)造性地做”的問題，要求學生基于教材提出問題、發(fā)表見解并作出回答。此類基于創(chuàng)造水平的全開放性問題有助于開發(fā)學生的潛能，促進思維的發(fā)散。例如，四年級上冊第二單元旨在引導學生閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題。在教學中，教師把提問的主動權交給學生，請學生提出問題，發(fā)表見解，以此開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維。

二、“問題連續(xù)體”的設計原則

在課堂教學中，教師需要通過設計問題，階梯式地提升學生的認知，拓展他們思考問題的廣度和深度，培養(yǎng)他們的探究意識。利用“問題連續(xù)體”，我們可以設計出有利于學生思維發(fā)展的問題。在實踐中，要注意設計的三個原則，即多元化、梯度化、開放化。

教學內容的豐富性要求教師設計多元化的問題。“問題連續(xù)體”包含五種不同類型的問題，這五種類型給教師提供了多元化的設計路徑。教學目標的層次性要求教師設計梯度化的問題。教師利用“問題連續(xù)體”可以引導學生一步步地提升認知。問題由簡到難地設置，對應學生記憶、理解、運用和創(chuàng)造的認知過程，有利于學生梳理每個知識點與其他知識點的關系，遠離簡單記憶或者填鴨式的學習，促進學生對文本持續(xù)不斷地思考。從某種程度來說，“問題連續(xù)體”也有利于教師因材施教，通過多元化的提問促進不同學生不同能力的發(fā)展。

教學的主要目的之一是引領學生思維的發(fā)展。有時候，盡管教師的課堂提問層層深入，卻未能引導學生深入探究文本的核心內容。教師提出問題時，學生爭先恐后地回答，課堂氛圍活躍，但實際上并未有效促進學生思維的發(fā)展。利用“問題連續(xù)體”，教師對問題的設置也需要實現(xiàn)從封閉式向開放式的轉變，遵循開放性原則，轉變學生固化的思維模式，激發(fā)他們自主探索的內在動力。

三、“問題連續(xù)體”的設計嘗試

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）提出：“義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養(yǎng)型課程目標體系。”^［4］其中，“識字與寫字”是語言學習的基礎，“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學習方式，“表達與交流”屬于輸出型學習方式，而“梳理與探究”則是依托、融入前三種語文實踐方式，促進語言積累、內化、運用的重要橋梁。^［5］我們在“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”和“梳理與探究”等四種語文實踐活動中，嘗試進行“問題連續(xù)體”的設計，具體如下。

（一）“識字與寫字”中的“問題連續(xù)體”設計

進入小學后，學生需要從口頭語言表達轉向書面語言表達，而“識字與寫字”的能力則是書面語言表達的基礎。基于課標，我們發(fā)現(xiàn)“識字與寫字”對小學三個學段的要求不同。第一學段（1—2年級）要求學生掌握漢字的基本筆畫和偏旁部首，形成良好的書寫習慣；第二、三學段（3—6年級）重在培養(yǎng)學生的獨立識字能力。^［6］基于此，教師要幫助學生完成讀準字音、辨清字形、理解字義的基礎目標以及遇到多音字能借助字義推斷字音，能聯(lián)系上下文猜讀不理解的詞語等拓展目標。針對“識字與寫字”的相關內容與要求，聚焦字音、字形、字義、字的書寫以及字詞的運用等五個方面，教師可以設計如表2所示的“問題連續(xù)體”。這五個層次的問題由簡到難，層層遞進，問題的類型由封閉到開放，問題的層次從事實水平到創(chuàng)造水平。當然，“問題連續(xù)體”中的問題不僅僅是以下表格中所列舉的，還可以是任何與字音、字形、字義等相關的問題。

（二）“閱讀與鑒賞”中的“問題連續(xù)體”設計

在“閱讀與鑒賞”這一語文實踐活動中，教師要引導學生提升閱讀的速度、掌握閱讀的方法，并且發(fā)展文本理解、分析和鑒賞能力。以單篇文本閱讀為例，教師可以從幫助學生根據(jù)題目猜想課文的主要內容、熟讀課文從而理清課文結構、把握寫法并理解其好處、通過體會人物的思想情感以及聯(lián)想仿寫從而有自己獨特的見解等五個方面出發(fā)，設計如表3所示的“問題連續(xù)體”。學生通過該“問題連續(xù)體”，可以自主對文本內容進行梳理和加工，挖掘文本的意義，提升閱讀能力。這些問題環(huán)環(huán)相扣，引領學生遠離簡單記憶或者填鴨式的學習，促進他們對文本的深思，從而引領思維的發(fā)展。

（三）“表達與交流”中的“問題連續(xù)體”設計

“表達與交流”包括“說”和“寫”，體現(xiàn)了學生的“輸出”能力。這里以“寫”為例來設計“問題連續(xù)體”。課標指出，第一學段（1—2年級）通過寫自己想寫的話，生發(fā)寫話的興趣；第二、三學段（3—6年級）則是寫作階段，期待學生留心生活并仔細觀察，從而嘗試寫不同體裁的作文。^［7］教師要引導學生積累豐富的寫作素材，將在閱讀中掌握的手法運用到自己的寫作中。我們設計了如下頁表4所示的“問題連續(xù)體”，以期有方向地指導學生創(chuàng)新作文，寫出自己想寫的話，熱愛寫作。

（四）“梳理與探究”中的“問題連續(xù)體”設計

《普通高中語文課程標準（2017年版）》第一次提出“梳理與探究”的概念，課標沿用了這一概念。“梳理”是將已經(jīng)學習的零散知識和積累的語言材料結構化，將語言經(jīng)驗轉化為學習方法和策略，是經(jīng)歷回顧、辨析、整理和歸類，由散到整、由點到類、由孤立到聯(lián)系的過程?！疤骄俊眲t重在發(fā)現(xiàn)生活、學習中的語言文字運用問題，通過觀察、比較、預測、推理、判斷、合作等學習手段，尋找原因，查找資料，尋求對策，最終解決問題。^［8］以漢字的梳理與探究為例，設計“問題連續(xù)體”。課標要求，第一學段（1—2年級）通過梳理漢字，感知漢字與生活的聯(lián)系；第二、三學段（3—6年級）分類整理字詞，發(fā)展獨立的識字寫字能力，運用多種方式呈現(xiàn)、整理信息等。^［9］我們設計了如表5所示的“問題連續(xù)體”，旨在引導學生梳理事實性知識，探究概念性知識，著力培養(yǎng)綜合能力，提高核心素養(yǎng)。

在四種語文實踐活動中嘗試設計“問題連續(xù)體”，我們可以清晰地感受到五種不同水平問題的層層深入。在運用過程中，教師還要根據(jù)不同的文本、學情和課程要求進行調整。

參考文獻：

［1］孫春成.語文課堂問題教學策略［M］.南寧：廣西教育出版社，2003：23.

［2］駱成秀.基于問題連續(xù)體理論的語文閱讀課堂提問研究［J］.新課程研究，2024（5）：65.

［3］付煜.一種有效設計問題的策略：問題連續(xù)體［J］.教育與管理，2013（11）：20.

［4］［6］［7］［9］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：2，7-11，8-13，8-13.

［5］［8］劉春.第二學段“梳理與探究”的內涵、目標與教學建議［J］.教學月刊·小學版（語文），2022（9）：8，8.